建设确定性程度较高语文教材.docVIP

声明：引用请注明出处。 《建设确定性程度较高的语文教材》，人大复印资料《中学语文教与学（高中刊）》2007-07 （原刊《语文建设》2007-04） 建设确定性程度较高的语文教材 上海师范大学学科教育研究所 王荣生 在语文教学内容僵化和随意性过大并存的现实条件下，课程目标内容化，课程内容教材化，教材内容教学化，应该是语文教材的发展方向。我们认为，我国目前所迫切需要的，是“确定性”程度相对较高的语文教材，也就是《语文课程标准》所期望的“在合理安排语文课程内容基础上”的语文教科书。 关于语文教材和语文教学，有两个问题需要澄清：关于语文教材的“开放性”；关于语文教学的“模糊性”。 （一）关于语文教材的“开放性” “开放性”，是就语文课程内容来讲的，俗称“弹性”，意思是说，在“教什么”上，语文教材要给教师留有“开发”的空间。“开放性”相对于“确定性”。落实到文选型的阅读教材，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，实际上也就是某篇课文“教什么”的问题。比如在有限的2个课时里，《拿来主义》教什么？《别了，“不列颠尼亚”》教什么？这样，“开放性”问题就分化为以下两个方面： 第一，课程内容开发的责任问题。“教什么”由谁来“开发”？是课程研制者和教材编撰者，还是语文教师？ 第二，教材对课程内容呈现的“确定性”程度问题。是只提供课程内容的指引，还是具体地呈现课程内容？是把所确定的课程内容较系统地提供给教师和学生，还是留有一些缺口有待于每个语文教师去创造性地填补？ 上述两个方面的问题，显然都不会有放之四海而皆准的正确答案，因为不同的国情、不同的条件，需要有不同的应对决策。我们认为，我国“语文”作为一门国家课程，在语文教师备课工作量过重又普遍难以把握“教什么”的情况下，语文课程研制者和教材编撰者应该承担起课程内容开发的责任。我们认为，在我国语文教师专业化水平相对较低、语文课程与教学内容僵化和随意性过大并存的现实条件下，语文教材应该具体地呈现课程内容并较系统地提供给教师和学生。 就阅读教学而言，语文课程内容的具体呈现，至少有以下三个方面：第一，对文本的合理解读。第二，在合理解读文本的前提下，“转个为类”，提炼出与文本体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能，确定某篇课文阅读教学的核心课程内容。第三，核心课程内容的较系统展开，通过潜藏式的教学设计，引导学生“整合与建构”相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能。 以《拿来主义》为例。据我们调查，教师们普遍把《拿来主义》当作典型的“议论文”来教，主要的教学内容都围绕以下三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么要采用“拿来主义”，怎么“拿来”。强用“议论文”的套路来解读《拿来主义》，实际上是按先验的线形逻辑来对付杂文，因而对课文的分析，大量采用的还是段落大意的分析法，而段落大意的分析法，即不适合诗歌、小说等纯文学作品，也不适用散文、杂文等杂文学作品。换言之，教师们对《拿来主义》的解读普遍地出现了偏差。显然，这不是单能够用语文教师素质不高来解释，也不是单能够靠提高教师的素质来解决。我们认为，认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。也就是说，对文本的合理解读是语文教材编制者的责任，语文教材设计必须建筑在对文本合理解读的基础上，并且鲜明地体现在教材设计中。 在语文教学中，除了“定篇”，绝大部分课文的学习并不仅仅是为了读懂某一篇课文，而是通过读懂某一篇课文学会阅读同类的课文，比如通过《拿来主义》学会杂文的阅读。因此，某篇课文的课程与教学内容，显然不是对这篇课文的“阐释”，语文课显然不是用来讲述教材编制者或语文教师对课文的理解、感受乃至阐发——对课文的理解、感受、阐发，是学生的事情；语文课需要教学生的，是如何理解、感受乃至阐发。这就要求语文教材必需做好“转个为类”的工作，提炼出与文本体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能，以确定某篇课文阅读教学的核心课程与教学内容。不仅如此，还需要通过潜藏式的教学设计，引导学生“整合与建构”相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能。即课程内容教材化，教材内容教学化。 下面是《拿来主义》的教材样章，力图体现上述努力： 预习 你还记得初中阶段学过的鲁迅杂文吗？方便的话，找出初中的语文教科书，再读读那些杂文。 你还学过鲁迅的一些散文和小说。你喜欢鲁迅吗？你觉得鲁迅伟大吗？说说你的理由。 默读一遍课文，并随手做三处以上的旁批。 课文 《拿来主义》（略）（选自《鲁迅全集》第六卷，人民文学出版社1982年。本篇最初发表于1934年6月7日《中华日报·动向》，署名霍冲。） 整合与建构 一 认识杂文的针对性 1 杂文针砭时弊。参