王尚文 黄琼何方.doc

王尚文 黄 琼 何 方　　黄琼（下简称“黄”）：王先生，您曾在2001年的《语文学习》上指出：“我们的语文教学曾经经历了由‘训诲——驯化型’向‘传授——训练型’的巨变，看来今后很可能会向‘对话型’的方向发展。”如您所言，“对话型教学”当前正在向现实转化，“对话”已经成为当前语文教育中最热门的话题与课题之一。但也不能不注意到，关于“对话型教学”似乎在认识上还存在许多困惑，在实践中也陷入了不少误区。您能否说说您对“对话型教学”的理解。　　王尚文（下简称“王”）：形势发展之快确实让人喜出望外，但这是一个长期探索、逐步成熟的过程，因为“对话型教学”不可能也不应该是对话理论在语文教育中的简单移植。“对话型教学”不是照抄对话理论之“对话”，亦非“训诲——驯化型”或“传授——训练型”教学中之“教学”，对话型教学实质上是对话理论与语文教学对话的结果，是经由两者对话所产生的新质。这个过程是漫长的，需要广大的语文教育工作者的共同努力。　　黄：我注意到，对话理论应用到语文教学，人们往往直接称之为“对话教学”，您采用 “对话型教学”的提法有什么用意吗？　　王：重要的是实质而不是名称。不过我认为，“对话型教学”的提法更为确切。“对话教学”的提法容易使人产生如同“诗歌教学”“阅读教学”以为只是内容或方法问题这样的误解，或以为“对话教学”就是把教学由老师讲解变成你问我答。　　黄：难道“对话型教学”不是“教学就是对话”的意思吗？　　王：对话是教学的最理想状态，但是“对话”与“教学”各具特征。对话就其本质来说是不可指示，不可预设的，其内容其成果都是在对话过程中自主生成，不受对话主体的控制和引导，真正的对话只能由对话本身所推动；反之，教学则总是有目的有预设的，对个体总是具有塑造性和引导性的，两者之间存在着深刻的矛盾，从理论上讲，这种矛盾是不可调和的。把“教学”完全变为“对话”仅仅是我们的一种理想，它似乎只能存活我们的假设之中。而“对话型教学”并不完全排斥传授，甚至也不完全排斥训诲，但又始终坚持对话的精神。　　何方（下简称“何”）：那么，您认为“对话型教学”的精神实质是什么呢？　　王：首先我们要明确的是，“对话型”教学不是要把语文教学彻头彻尾、彻里彻外、百分之百地变成对话，而是要使语文教学具有对话性，其要旨有如下两点：一、读写听说是学生学习语文的最主要的途径，这一点大家已成共识了吧。“对话型教学”就是要把学生的读写听说活动提升而为对话实践；二、“对话型教学”中的师生关系是人与人之间平等真诚的“友谊”（马丁?布伯）关系、同伴关系。　　黄：“把学生的读写听说活动提升为对话实践”是否就是强调“以学生为主体的读写听说活动”呢？　　王：你的这一修改容易产生这样的误会，以读为例，学生作为读者是主体，于是乎学生所读的文本也就自然成为客体，这不对。作为对话的阅读，首先就要承认读者和所读的文本都是主体，学生是对话者，而文本则是另一个对话者。在阅读过程中，两个主体的视界相互交融，读者和文本一起进入一个新的境界。我们假设所读的文本是A，学生阅读活动的结果就是A1。A是客观存在的文本，你不去读它，它就没有任何意义，它只会静静地躺在某个角落，就像我们摆放在桌子上的一件普通物什一样。A1则是A与读者共同建构出来的，读者由于A1的创造进入新的境界，文本也在A1中变成了一个现实的存在，获得了新的意义。这对于传统的训诲型或传授型教学来说确乎是一个深刻的变革。　　何：这样看来，阅读既可能是对话，也可能不是对话，“对话型教学”应该实现阅读的对话性。而这种对话性的实现，对于学生而言，我以为就是在阅读中，他作为读者的角色发生了本质性的变化。这种变化主要体现在两方面：一、动机和态度方面，读者全身心的转向文本，倾听、诉说，诉说、倾听……。对于文本，他不是抱着单纯的接受态度，也不是抱着功利的为我所用的态度；他不是消极被动的阅读，而是怀有一种“有朋自远方来，不亦乐乎？”的美好感觉。他尊重文本，积极向文本敞开自己，热情、谦逊而又自信；二、文本的意义产生于读者与文本的关系之中，他向文本走去，文本向他走来，两者相互都找到了知音。　　王：对，真诚的向对方敞开，是对话的基本条件。我们读鲁迅，并不是跪倒在鲁迅的面前接受他的谆谆教导，“终日不违如愚”，不对！但同时，我们也不能固守自己的洞穴，惟我独尊，刚愎自用。作为对话的阅读，是读者在文本中发现了“我”的阅读，也是文本发现了“你”的阅读。《哈姆雷特》的文本只有一个，正如贝多芬的《命运》的乐谱只有一个，不同的读者在同一个《哈姆雷特》中发现了不同的“哈姆雷特”，不同的演奏家也能从同一个《命运》中演奏出各自独特的“命运”。　　黄：是否可以这样理解，“对话型”的阅读教学首先就是培养学生以对话的态度去阅读？　　王：对。我们所说的对话的态度首先就是倾听，这是需要