社会建构教学与科学概念(教学观点).docVIP

社会建构教学与科学概念壹、前言 　　科学概念的学习对许多同学而言是相当困难的。根据最新科学教育文献发现，这些困难是学生的知识是片段的，不一致和肤浅的（Green, McClosky, Caramazza, 1985; McDermott, 1984），尤其是学生不能清楚分辨在科学上及在每天生活中所用的概念和推理（Reif, 1987）。另外，发现学生上课前，他们对科学的概念有相当基础的认识，但是在许多情况下，往往学生的认知是不同于在科学领域中已被接受的认知。虽然如此，学生还是拒绝改变从传统指导模式所学的概念（Clement, 1983）。更进一步，学生经常不断使用他们已有的认知，因为他们觉得非常合乎逻辑，且值得去尝试与经验的结合（Clough Driver,1986; Osborne Cosgroue, 1983）。这样的结果是有许多的原因，其中主要的因素跟教师的教学方式有关。 　　传统的科学教育教学，基本上是以教师为中心，专注于直接传输知识和定理，学生则是成了消极的接受者，听讲、作笔记和强记所有的事实或理论，为了获得这客观的知识和通过考试，学生就必须记住所有的定理，并反复练习背诵，如此，在许多教室中，大部分的教师，上课方式就是用演讲去讲解主要科学概念或内容，接下来就是指定学生练习作业。因此，许多学生就强记所听讲的，而不去理解它；分组讨论活动很少实施，传统上分组活动是被使用在做实验和数据收集的活动。 　　社会建构教学法提供了另一种不同的学习观点，它允许师生或学生彼此间共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学习者可得到新知识或概念。为了磋商意义或形成共识，学生就必须互相讨论（Rogoff, 1990）。社会建构学者的观点非常支持讨论学习过程，他们认为个人建构知识的确是孤立的，因每个人会建立一些假设。并由他自己的经验再去拒绝或推敲这些假设，然而没有一个人对事物建构和分析方式会和别人完全相同。学生的想法若不经由与别人合作，是很难形成或维持的，当他们与别人互动，或与教师互动时，他们很自然就能建立概念，因为他们在交谈时，共同创造出一个可论述的世界，和一个共同架构，在其中可以产生沟通（Solomon, 1987）。 　　分组合作是一个好的社会建构教学指导环境，在其中个人和团体的动机可以促进学生对活动的参与及增进团体成员间行为的帮助。因此，合作学习被认为是一种教学策略，可增进学生的成就和认知的技巧（Brophy, 1986; Slavin, 1984）。一般来说，在学习活动期间，学生在小团体运作，他们就成为其它人的资源、分享和搜集所需信息的对象；而教师就扮演着一咨询者和活动协调者。这种合作方式在小团体中，学生一起努力朝向一个共同的目标，互相刺激和鼓励，被视为一个团体可产生最大效能所必需的学习技巧。 　　学生借着在一起工作，可以获得很大的利益，借着问题的解决可以刺激认知的成长，如此他们的思考结构会随着时间有巨大的改变，学生两人一组或在团体中，逻辑问题的解决比单独个人工作时，更能产生足够的解决之道，当学生在小团体运作时，他们的想法会被同侪的观点刺激和挑战，然后重新组织他们的概念，这种表达他们观念的方法会提供一种自我反射，以致作适当的修正。 研究问题 　　本研究主要探讨社会建构教学对教育学程学生科学概念学习的关系，其研究问题如下：〔社会建构教学的交互过程如何冲击与影响学生概念的改变？〕 贰、研究方法 研究对象 　　研究者（教师）和他的班级35位大学生参与这项研究，这些学生的年龄从19至26岁，正在选修教育学程所开设的教育课程：科学教育，这些学生大部分曾修过大一基础物理和化学等科目。 研究步骤 　　在这班级中，教师首先使用讲述与讨论教学法，刚开始上课时，教师先讲解基本且重要科学教育的主题及发展趋势，同时运用各种不同的讨论技法去激励学生参与讨论与回答问题，教师扮演辅助与咨询的角色，通常讨论答案和结果不乏有争议之处，然而智慧的产生和概念的形成，乃在于学生们能够将其不同的观点更趋于共识性。例如“科学教育目的有许多，就你而言，学习科学教育的目的为何？”教师刚开始可指定一位学生做为引言和讨论的催化剂。在某位学生发表意见后，教师最好不要马上下结论，采用转问或反问的技巧，以增加学生参与讨论。结果就会发现许多不同的见解，经过教师与学生的互动，学生能获得较佳学习科学教育的目的。 　　五周后，学生们慢慢的学会讨论教学技巧和合作学习气氛，下一步老师将全班分成十组，每3-4人一组；并就着学习的主题，设计几个具有概念和开放性讨论问题，交由各小组去思考和讨论。例如，几个代表性讨论问题如下： 教师展示一个实验活动：浮沉子，一瓶装满水中有一个玩偶，沉在水底，当用手压瓶子时，玩偶会浮起来；手松开后，玩偶会沉下。示范活动之后，教师提出一个问题交由各组去讨论：“为甚