输入输出假设和任务型教学法.docVIP

华东师范大学对外汉语学院。 输入、输出假设和任务型教学法 ○包丹凤 (华东师范大学对外汉语学院,上海　200062) [摘　要]　Krashen认为语言输入是第二语言习得的首要条件, Swain指出语言输出在语言习得中有显著作 用。应该说,输入和输出是一种互动的关系,我们无法在理论和实践上将两者割裂开来。维果斯基社会文化理论 和任务型教学法分别能在理论和实践上调和二者的关系。 [关键词]　输入假设;　输出假设;　维果斯基社会文化理论;　任务型教学法 中图分类号:H319. 3　　文献标识码:A　　文章编号: 1672-8610(2010)08-0132-02 一、输入与“输入假设” Krashen在20世纪80年代提出了“语言输入理论”,该 理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面且影响最大 的理论,但同时也是颇有争议的一个理论。该理论由五个系 列假说组成:认为第二语言只能习得而不能学习的“习得和 学习假说”;语言习得遵循一定自然规律的“自然顺序假 说”;有意识的学习对第二语言习得起检查和控制作用的“监 控假说”;认为只有可理解输入(comprehensible input)才能产 生习得的“输入假设”;认为低焦虑环境、低屏蔽效应有助于 第二语言习得的“情感过滤假设”[1]172-175。其中与本文论述 有直接关系且与Swain的“输出假设”相对应的是“输入假 设”。它是一个通过理解语言学习语言的假设。Krashen认 为人类只通过接受可理解输入来习得语言。因此,他强调听 力活动对第二语言习得的重要作用,语言习得是通过听力理 解来实现的,而不是“说”来获得的。“说”往往无益于第二 语言习得,过早的说反而是有害的。Krashen同意Corder的 内置大纲说,认为学习者的语言学习有一定的可以预知的共 同顺序,即哪些可以先习得,哪些可以后习得。学习者通过 输入来选择所能被自己理解的目的语形式和结构规则,如果 强迫学习者在还没有做好准备的情况下就开口说话,反而会 产生负面影响。 Krashen的这一语言习得理论是建立在儿童第一语言习 得理论研究基础之上的,对第二语言习得有一定的借鉴意 义,曾一度影响了国内外的外语教学界,产生了广泛的影响。 但随着认知科学对第二语言习得领域的影响,这一假说已经 明显地显现出它的局限性,它片面地夸大了语言输入的重要 性,否认了作为语言学习主体的学习者的主观能动性,忽略 了输入和输出内在的交互的作用。学者Ellis对语言输入做 过如下的定义:输入是“本族人对于第二语言学习者所说的 话或一个第二语言学习者对另一个第二语言学习者所说的 话,它是互动的产物。”[2]Ellis指出输入是互动的产物,否认 语言学习只是一个学习者被动吸收、接受单向输入的过程, 是对Krashen理论假说的一次补充和修正。由此, Long在输 入假说的基础上提出了“互动假说”( interaction hypothesis), 认为互动式输入比非互动式输入更有意义,输入在互动中更 容易被吸收[2]。还有学者指出可理解输入( comprehensible input)只是给学习者的第二语言习得提供了可能性,而理解 了的输入才具有现实性。而“输入假说”却无法提供完成 “可理解输入”向“理解了的输入”转换的途径。 我们认为,Krashen的“输入假说”无法解决学习者的惰 性知识问题( the inert knowledge problem)[3],以往的教学经 验告诉我们:学习者在以形式为主的课堂中学到的知识无法 准确自如地运用到课外语言交际中去,输入并不能保证学习 者正确的输出,理解目的语语言规则和如何恰当地运用此规 则生成有意义的句子在有时候似乎是一道难以跨越的鸿沟。 因为输入理解和言语输出需要不同的处理机制(White, 1991)。接下来就让我们来讨论一下与“输入假设”相对应的 “输出假设”。 二、输出与“输出假设” Swain的“输出假设”(outputhypothesis)是在对加拿大儿 童法语沉浸式教学法研究基础上提出的[4]195。Swain发现学 习者在接受了多年的可理解输入的情况下,其听力和阅读理 解能力已经达到了一个较高的水平,但是口头表达和书面语 写作方面则存在明显的滞后现象。为此,她对Krashen输入 假说进行了反思并在此基础上提出了“输出假说”(output hypothesis),认为通过语言输出,包括口头的和书面的,语言 习得可以发生。输出为学习者提供了一个意义协商(negotia- tion ofmeaning)的机会,使学习者认识到自己中介语的局限 性,迫使他们对内部现有语言资源和输入进行重新思考和分 析,从语义加工过程(semantic processing)过渡到句法加工过 程(syntactic