第四章 课程选择与课程组织.doc

第四章 课程选择与课程组织 一、概念 课程内容的选择简称“课程选择”（curriculum selection），是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、价值观等。课程选择是课程开发的基本环节之一。 1859年，英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞提出“什么知识最有价值”的著名命题。可以说，斯宾塞在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。1949年，泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了“怎样选择有助于达到教育目标的学习经验”的问题，“选择学习经验”成为“泰勒原理”的基本构成。自此以后，课程选择问题成为课程论的基本问题之一。 课程组织：就是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。 在课程论发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。博比特在1924年出版的《怎样编制课程》一书中指出：“要对达到教育目标而提供的各种活动、经验合机会加以设计——制定详细计划。”查特斯在1923年出版的《课程编制》一书中写道：“要根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的教学顺序获得它们。”泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中把博比特、查特斯等人的观点进一步系统化、理论化，提出了“怎样有效地组织学习经验”的问题，确立了课程组织的基本标准与原则，从而使课程组织成为课程论的基本问题之一。 二、课程选择的基本取向——课程组织的基本取向 （一）课程内容即学科知识——学科取向的课程组织 1、课程内容即学科知识 当课程目标的基本来源主要是学科的发展的时候，学科知识就成为课程的主要内容。历史上形形色色的要素主义教育学者 (他们把传递文化要素作为教育的基本使命)、永恒主义教育学者，以及20世纪50、60年代的结构主义课程论者，都主张“课程内容即学科知识”。即使在今天，世界各国的教育实践依然把学科知识作为课程的主要内容。 怎样选择学科知识?庄子“其知也无涯，其生也有涯”的感慨在今天依然具有很强的时代感。一方面，人类正迈向知识经济时代，学科知识迅猛发展，知识更新期空前缩短，社会对知识的需求空前加剧；另一方面，学校课程内容已经拥挤不堪，而且许多学科的地位非常稳固，削减起来难度相当大，而不削减现有内容，则很难增加新的内容。学校课程改革由此陷于困境。美国资深课程论专家克利巴德(H．M．Kliebard)曾风趣地说道：人类的欲望无穷，而世界上的财富却有限，为解决这个矛盾，经济学横空出世；知识日新月异、越积越厚，而学生的时间和精力终究有限，为解决这个矛盾，课程论应运而生。由此看来，学科知识的选择是课程论研究的重要问题之一。 现在看来，要选择恰当的学科知识作为课程内容，首先需要处理学科知识与课程内容的关系。 学科知识与课程内容的关系 人的发展过程在某种意义上就是将思维和行动逐渐提高到合法则、合规范的高度的过程。为此，就需要有计划、有步骤地学习科学、技术、艺术、道德等学科知识，渐次学会科学的思维方法、活动方法。这意味着在选择学科知识的时候，要尊重各门学科内在的逻辑体系的要求。这里存在一个如何处理学科知识与基础教育阶段课程内容的关系问题。对这个问题的处理存在两种典型的、极端的情形：一种是把学科知识与课程内容直接等同，将学术领域的学科知识直接搬到中小学课堂当中；另一种是以所谓“可接受性”原则为借口，对学科知识进行任意裁剪，由此导致学科知识的逻辑体系和逻辑力量不复存在，剩下的只是一些枯燥乏味的训练儿童、供儿童记诵的事实和材料，学科知识理智的、情感的、审美的价值荡然无存。前一种情况是把成人的经验与儿童的经验直接等同起来，看不到二者之间的差异。须知若简单地将对成人有意义的学科知识移植给儿童，很可能会使这些知识成为一堆供机械记忆的教条。后一种情况则是看不到成人的经验与儿童的经验之间的内在联系。须知儿童也有深刻的智力活动和强烈的情感体验，儿童也能审美，只不过这些理智、情感、审美活动是儿童人格的写照，与成人存在差异。 由此看来，恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。这是课程论的永恒课题。 2、学科取向的课程组织 当课程以学科逻辑为根据、围绕学科组织起来的时候，即为学科取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为“有组织的知识的累积传统”。属于这种取向的典型的课程理论流派包括：永恒主义、要素主义、结构主义。永恒主义(perennialism)认为，课程主要应由“永恒科目”(permanent studies)构成，这些“永