2.小学教师对待学生数学错误态度现状.pdfVIP

18 5 Vol.18, No.5 2009 10 JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION Oct., 2009 小学教师对待学生数学错误的态度现状 1 2 薛涟霞 ，郜舒竹 1 100006 2 100037 运用转动主优势模型对小学教师对待学生错误的态度概括为3 种模式，每种模式在其态度3 维因素上均有不同表 现：认知和情感、行为倾向和行为没有必然的联系，认知模糊也可以有积极的情感、积极的行为倾向和行为；认知明确，情 感积极，行为倾向积极也会出现不积极的行为；存在对学生错误的认知、情感、行为倾向和行为均消极的教师．因此，教师 对待学生数学错误的态度还没有达到课标所倡导的水平；如果能够在数学教师组内形成研究错误的氛围，这种团体的力量也 可以加速个体教师对待学生数学错误态度的转变；对教师的评价应从单一的分数评价转向多元化评价，唤起教师自身生长的 内在需要． 数学错误；态度；转动主优势模型 G625.1 A 1004–9894200905–0057–05 1 都具有一定的强制性，因此在数学学习过程中，不论是违背 规律还是违背规则都被认为是出现了错误． 学生在数学学习过程中出现错误是非常普遍的现象，也 3 是非常自然的现象．作为教师有责任确定和解释学生活动的 合理性，然而事实上学生的错误却往往被忽略，或者视为不 3.1 被接受的事物，教师对于学生数学错误的态度[1] 已经影响到 被试主要来自于北京市城郊区县的小学教师，其中城区 教师对学生数学错误的诊断和治疗，影响到数学教学的质 被试主要来自于海淀区和朝阳区部分小学，郊区被试主要来 量．国内外关于学生数学错误的理论研究有很多，但是关于 自于顺义区、通州区部分小学．共随机选出250[1]名小学教 教师对待学生数学错误的态度研究却很少，实证研究更是鲜 师作为被试，共发放250 份调查问卷，收回241 份，去除无 见．本研究主要是通过自编问卷对北京市小学教师对待学生 效问卷份16 份，保留有效问卷份225 份，问卷有效率93.4% ． 数学错误的态度进行调查，呈现其现状和影响因素，为教师 3.2 态度的转变提供实证资料和转变基础． 测量工具为调查问卷，共 32 个条目，4 点评分制．问 2 卷包括教师对学生数学错误的认知成分、教师对学生数学错 误的情感成分、教师对学生数学错误的行为倾向和采取的行 从数学教育的角度看，随着数学教育改革的逐步深入， 为3 个维度．其中对学生数学错误的认知包括对学生数学错 越来越多的教育者都主张数学学习应该从仅仅学习固有的、 误的判断标准、学生数学错误的产生原因的认知；对学生数 事实性知识向重点培养学生的能力转变．比如，培养学生问 学错误的情感包括指教师对学生数学错误价值的认可以及 题解决的能力、推理能力和数学交流的能力，对这些能力的 情绪体验；对学生数学错误的行为倾向和行为是指教师对学 [2] 培养称之为对数学的“深度学习” 然而这种从“浅度学习” 生数学错误反馈[1] 的意向和具体行为． 过渡到“深度学习”的过程中，学生不可避免的要犯这样或 3.3 那样的错误[3] ．霍林斯沃斯（Hollingsworth ）认为，教师的 问卷的整体信度为0.810 4，其中认