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在探索中完善 在学习中成长 ——以一堂《浮力》课的三易其“稿”为例 2002年10月，我应邀到绍兴地区上课，课题是浙教版《自然科学》第三册中的《浮力》（第一课时）。在去上课之前，我先在学校里进行了几次备课和试教。 第一次试教前，教研组先在我个人备课的基础之上进行了集体备课。我们一致认为，该节课的教学重点和难点都是“阿基米德原理”，而做好教材中的实验是突破教学重点和难点的关键。关于这个实验，教研组的几位老师都提出了许多有益的想法和建议，如：把溢出的水倒入小桶中称量，由于小桶自重的存在，而造成测量的数值有一定的误差，从中得出“F浮=G排水”的结论有一定的难度，易造成学生的思维障碍。实验时，可以用自重远小于弹簧秤感量的塑料袋代替小桶，简化实验过程，以减小实验误差，强化F浮与G排水的比较；实验中，为了准确读数，可以把弹簧秤固定在铁架台上，把溢水杯放在升降台上，缓缓升高升降台，使金属块缓缓浸入水中，同时引导学生仔细观察弹簧秤示数的变化和溢出的水多少的变化，使学生在实验现象的动态变化中感受到两者之间可能存在的关系，为后面“F浮=G排水”的结论的得出作好铺垫；等等。但是，在对该实验的安排上，教研组内出现了两种截然不同的观点： 以王老师为主的一部分老师认为，考虑到该课是地区级公开课，首先应保证课的成功，同时考虑到是借班上课，实验应安排成演示实验。当然，为了调动学生的积极性，可以让一些学生上台参与。 而我和另一部分老师认为，演示实验可见度小，现象不明显；而且即使让一些学生上台参与，仍不能满足学生的求知心理，不能充分发挥学生的主体作用。为了鼓励学生人人参与，充分发挥学生的主体作用，应该把演示实验改为并进式学生实验。 经过一段时间的争论，最后我和教研组的其他老师一致决定，采用后一种方法，即将演示实验改为并进式学生实验。然后，我们又对其中的学生分组实验进行了探讨。探讨后认为：可以把全班学生分成若干个小组，每个小组以4位学生为宜；每个小组提供弹簧秤两支，铁架台一个，烧杯和溢水杯各一个，金属块一个，细线，薄膜塑料袋一个，水；实验时，引导学生用一支弹簧秤用称量法测浮力，另一支弹簧秤测从溢水杯流入薄膜塑料袋中的水重（薄膜塑料袋上方打个小孔，可直接挂在弹簧秤下称量，因袋的自重远小于秤的感量，可以忽略不计），通过比较浸在水中的金属块受到的浮力F浮和排开水的重力G排水的大小，得出“F浮=G排水”的结论。 集体备课后，我在自己的班里进行了第一次试教，教研组的全体老师都参与了听课。课堂上，特别是在分组实验时，学生人人参与、情绪高涨，小组成员之间分工合作、配合默契，最后比较顺利地得出了“F浮=G排水”的结论。一堂课下来，我的自我感觉良好，听课老师也都认为课上得比较成功。 那天下午，我对自己的第一次试教进行了反思：我感到这堂课之所以“成功”，一个重要的原因就是我借鉴了教研组其他老师的经验，借助了教研组集体备课的力量，它使我认识到集体备课的优越性——它能通过集体思维的碰撞激发教师的教学灵感，通过信息交流拓宽教师的知识视野。但是接下来发生的事情使我对所谓“成功的课”的认识发生了动摇： 下午放学后，一个学生走到我面前：“老师，阿基米德一开始是怎样想到要比较F浮与G排水的大小的呢？”我顿时愣住了，这是一个我自己也没有想过的问题，我更没想到学生会提出这个问题。是的，“阿基米德一开始是怎样想到要比较F浮与G排水的大小的呢？”那个晚上，我久久不能入眠：学生之所以会提出这个问题，是因为他们不明白为什么要探索F浮与G排水的大小关系，是因为他们不明白老师为什么要求他们做这个实验，更进一步说，是因为他们对老师设计的要求他们按部就班地做这个实验感到不满意，是因为他们的内心还具有一种探索科学规律、探求未知世界的渴望，而正是我的这种按部就班、“照方抓药”式的实验设计束缚了他们学习的主动性和创造性，这样的课能称得上是一堂成功的课吗？那么，什么样的课才称得上是一堂成功的课呢？我开始对传统的认识产生了怀疑。 “阿基米德一开始是怎样想到要比较F浮与G排水的大小的呢？”那个晚上，我也开始思考这个问题，在查阅资料后，终于弄明白了这个问题，但是如何让学生想到要比较F浮与G排水的大小呢？怎样引导学生联想到F浮与G排水的大小关系呢？我感到，只有解决了上述这些问题，才能把上面这个“照方抓药”、“听指令做广播体操”式的实验变成一个具有探索性、充满挑战性的实验，才能真正激发学生探究的兴趣，发挥学生学习的主体性。为此，第二天，我特地邀请了几位市骨干教师，一起来探讨这些问题： 毛（主持）：通过实验学习阿基米德原理，常用的方法是按照实验规定的步骤进行实验，将实验数据填入事先给定的记录表中，分析表中浮力和被物体排开的液体受到的重力，即可获得阿基米德原理。但这种“照方抓药”的实验方式，其作用充其量只是培养了学生的操作技能，而无法全