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化学教学中实施“观念建构为本”教学设计的探索 玉环县楚门中学（317605）张礼聪 柯友良 摘要：新课程教材，需要新的教学理念，如何在教学设计中体现和落实新课程对教学提出的新变化，转变教学观念？如何从学生发展的实际出发思考我们教学设计的有效性？这是我们面临急需解决和不断思考探索的话题。本文结合上述问题的思考，借鉴相关的教育、教学理论，从观念建构为本教学的内涵、教材分析、教学设计的模型、教学设计策略及与常规教学设计的区别层面对观念为本的教学进行探讨。 关键词：新课程 观念建构为本 教学设计 1问题的提出 1.1学生未来发展的要求 学生是教学工作的对象，是课程学习活动的主体，是未来文明的创造者。因此，教学设计必须考虑学生的发展需要，并着眼于学生未来的发展。学生发展多元化提示我们，我们许多事实材料和众多的公式、定理经过的磨蚀都渐渐淡忘了可是的许多观念、观察、分析和处理事件的视角和方法，对我们的生活和工作却一直起着重要的作用，体现一个人的基本素质和水平。琦中学2061计个基本纬度：科学知识和技能，科学探究过程、方法与能力，科学态度、情感与价值观。 图3 以观念为核心的内容分析 2.4.2以观念建构为目的的情境设置 建构主义认为学习是获取知识的过程。知识是通过学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，情境是学习环境中重要的要素。 根据建构主义教学理论，观念建构为本的教学必须创设真实（或模拟真实）的学习情境，使学生在情境中发现问题，围绕着问题的解决参与到教学活动中来，这样可以使学习者积极而有效地者利用自己原有认知结构中的相关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种含义；如果在情境中不能把原有知识去同化新知识，则也要引起顺应的过程，即对原有的认知结构进行改造和重组。这样，通过同化和顺应，达到了对新知识意义的建构，从而使学生掌握具体性知识真正成为支撑观念建构的工具和载体。 因此，观念建构为本的教学创设的学习情境至少必须具有两个特性：综合性、建构性。因为学科观念的建构需要学生在综合的因素考虑中，透视事物的性质、规律，找出事物之间的内在的本质的联系；需要学生提供对事物的多方位视觉，产生多元化的观点；需要学生的交流合作，在交流和合作中共鸣，形成普遍的共识，最终达到真正意义上的建构。 2.4.3以观念建构为本的问题与活动设计 观念建构为本的教学有两个比较明显的特点，一是把观念的生成过程问题化；二是把观念的生成过程活动化；因此，观念建构为目的的教学和学习活动可以通过驱动性问题、结构性活动来组织，并且驱动性问题和结构性活动必须具有可参与性和开放性。驱动性问题是观念建构为本教学的主要组织者，一个好的驱动性问题应具有情景化、有意义、有价值等特征，例如学生感兴趣的社会问题、与学生日常生活比较接近但存在一定模糊认识，涉及到学生的已有经验的问题等，对学生的学习都有驱动作用。知识组成是有层次结构的，为把有层次结构的知识以符合学生原有经验和最近发展区的方式组织和呈现出来，使所教内容变成结构化的有意义的知识，便于被同化到学习者的原有认知结构中，活动的设计要有结构性。对于不同水平的学生、不同特点的内容，在设计活动时可以从不同层次的知识开始。一个良好的教学设计中，问题与活动是有机的交织在一起的，情景设置和问题与活动设计也是一个统一体。 3.观念建构为本的教学设计 3.1观念建构为本教学设计与常规教学设计的区别 观念建构为本的教学设计与常规的知识传授式教学(具体知识传授式教学)设计存在着较大的差异，具体表现如下： 观念建构为本教学设计与具体知识传授式教学设计的区别 观念建构为本教学设计 具体知识传授式的教学设计 教学目的 以具体性知识为载体和工具帮助学生形成化学基本观念，促进学生综合思维能力、深层理解力的发展和问题解决能力的提高。 以掌握具体性知识为目的。 教学内容分析 以基本观念为核心，分析教学单元的化学基本观念，以及基本观念与具体性知识之间的层级结构关系。 分析具体知识间的关系。 学生特征分析 以基本观念为核心，分析学生原有观念的水平和原有观念与将要建构的新观念的关系；分析学生对观念建构起支撑作用的具体性知识的水平。 分析学生在具体性知识掌握上的发展程度。 教学目标确定 确定教学要使学生建构什么化学核心观念，在这个化学核心观念上得到什么程度的发展，以及通过观念建构的学习活动使学生在综合思维能力、深层理解力和问题解决能力方面获得什么发展。也要确定学生在具体知识上达到什么程度。 主要确定学生在具体知识上达到什么程度，有时也确定学生在过程方法、情感态度价值观上获得什么发展。 情境的设计 以观念建构为目