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特殊教育发展新趋势 兼论培智教育的支持性教育 中国特殊教育发展的三个阶段 1784——1949：教会特殊教育 42所学校，政府1所，私立，大部与教会有关。 （新中国建国60周年） 1949——1980‘s：特殊教育缓慢发展期 502所（1987）绝大部分是聋校或盲校 1980’s——现在：特殊教育快速发展期 1650所学校+特殊教育班级+随班就读 不同理论有不同的实践 前理论时期：慈善及宗教社会福音 （19世纪—20世纪40年代） 第一代理论：缺陷补偿的理论（能力） （20世纪50年代—80年代） 第二代理论：融合教育的理论（参与） （20世纪80年代—现在） 第三代理论：生活质量的理论（权利） （20世纪90年代末期—现在） （一）缺陷补偿理论的影响 “缺陷补偿” 理论过于关注人的缺陷，导致实践上的两个特点： 第一，按缺陷分类 第二，分类导致机构化而产生隔离 从20世纪50年代到20世纪80年代 大陆机构化的基本形态： “特殊学校”+“福利工厂” （既有历史传承，也与计划经济时代相适应） （二）融合教育观念的影响 20世纪80年代，改革开放，特殊教育和残疾人事业空前发展 1.融合观念对特殊教育的影响 正常化 + 回归主流 (1)从单一特殊教育学校走向： 特殊教育学校+特殊教育班级+随班就读 期间经历了两个发展阶段： 以特教学校为主体的发展阶段 1980年——2006年特教学校学生增长曲线图 以随班就读为主体的发展阶段 从20世纪90年代初起步的随班就读在2000年-2004年之间，形成一个新的发展高峰，成为第二个发展阶段。 2000-2004形成随班就读为主的第二次高峰 在融合教育观点影响下，大陆特殊教育从20世纪80年代以前单纯的特殊学校，形成了以普通学校随班就读为主体，特殊教育学校和班级为骨干的基本格局。 培智教育的发展 1980年：北京开办培智学校 2006年： 现有智力障碍儿童学校382所，综合类特教学校600余所。聋校开始招收智障儿童。 普通学校附设特殊班级3000余个，普通学校随班就读学生占60%以上，其中智力障碍儿童占了大部分。 智力障碍概念发展“三部曲” 1983年的定义 1992年的定义 2002年的定义 2009年的发展 1992年功能性定义 2002年将“支持”作为核心 2009年将“生活质量”为导向的支持 “右导思维”（成果导向） (一）1983 分类系统 （二）1992 概念模式 （三）2002 年的理论模式 ICF框架中的中国智障概念 根据ICF制定的中国智力残疾概念 ??? 智力残疾，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。 “支持”进入中国培智教育的视野 ??? 以“支持”为核心线索的变化 1992年“支持”进入功能模式 2002年“支持”从“边缘”进入“中心” 2009年实质化=成果导向（右导思维） 一个支持的例子 以中瑞项目为例：1995—2008 合作的背景： 第一周期：在14个项目县建立机构 第二周期：在43个乡镇建立社区康复点 第三周期：在CBR背景下的支持方案 学校教育+社区康复+家庭为核心的自然支持系统 从“融合”走向“生活质量” “回归主流” “融合” “全纳” 生活质量 （社区整合） 参与形态 内在幸福 能 力 需 求 教育康复 支持与调整环境 从4个核心指标到8个核心指标 4个核心领域（1995）： 独立性 赋权 参与性 满意度 8个核心指标（2001）： 情绪安宁 人际关系 物质条件 个人发展 健康福祉 自我决定 社会融合 权利 大陆的研究： 1、对8个指标进行抽样问卷调查，得出中国文化背景和社经条件下发现7个指标可以代表生活质量的内涵。（累积方差贡献率达到67.259% ） 根据我们对指标间的相关分析：在8个指标中，“个人发展”与“自我决定”相关度最高达到了0.636，建议将这两个指标合为一个。 八个核心指标重要排序 排在前三位的是: 健康 物质条件 权益 排在后三位的是: 自我决定 社会参与 人际关系 不同人群对核心指标的理解 我们进一步研究发现：不同人群对智力障者的生活质量理解的核心指标不一样： （1）智障者本人：7个指标