谈教育优先区以英国与台湾为例.docVIP

淺談教育優先區-以英國與台灣為例 國立嘉義大學教育行政與政策發展研究所研究生 邱湘妮 .tw/~society/e-j/87/A5.htm 前言 「教育優先區」一詞是以「教育機會均等」及「社會正義原則」之理想為宗旨。研究者在文獻中發現，江志正（1997）認為在實踐教育機會均等的政策時，社會正義乃是一個重要的概念，因為教育機會均等已不再是指資源投入的「相等」，而是指對不同的需求團體所投入的資源必須基於「正義」（justice）和「公平」（equity）的原則下而有所「不等」。再者，Ralws（1972）也曾論述，從正義的原則來看，機會可以是不平等的，不過機會的不平等必須能使擁有較少機會者的機會增加（王家通，1998）。職是之故，隨著時代變遷，教育機會均等的概念已由「就學機會平等與保障」演變至「實施補償教育」，倡導以積極性差別待遇來補救學生學習環境，以提升弱勢地區的教育品質。 基於此理想，英國與台灣政府在教育政策上有了改變，前者於1960年代以後開始重視文化不利地區的兒童，1967年首先提出「教育優先區」一詞；後者因教育地區性及學生的素質差異性甚大，於1993年郭為藩部長就任之初引進英國教育優先區理念，1995年試辦，隔年擴大辦理。有鑑於此，研究者以這二個國家做探討的主要原由為我國的教育優先區計畫是引進英國的政策經驗，遂引起研究者對於兩國之間實施歷況的好奇，因此，本文將從英國與台灣的教育優先區之共同主要精神談起，進而探討兩國的實施歷況，最後檢視英國與台灣教育優先區政策的差異。 壹、英國與台灣教育優先區的主要精神 教育優先區計畫的主要目的是給予文化不利地區及弱勢的受教者「積極性差別待遇」，期望解決資源分配不均及城鄉差距之困境。探討其主要精神為教育機會均等及社會正義原則，茲分別說明其意涵。 一、教育機會均等的意涵： 教育機會均等的定義有諸多說法，不同學者因其國家的背景、文化等因素的 影響，對於其理念的定義呈現上有所差異，因此，研究者分別針對國內外學者在 教育機會均等的定義上做簡單敘述。 美國學者柯爾曼（Coleman）於1965 年接受美國教育署全國教育中心委託，進行實地之問卷調查。並於1968年對於其所處之研究小組進行調查前，將「教育機會均等」一詞做五種詮釋，他認為教育機會均等的意涵應包含五種指標，其指標如下：1.社區對於學校每一學生的單位經費、建築設備、圖書館等等投入的均等；2.種族結構的均等，此指標係指美國特有的黑白種族；3.教師士氣、教師對學生的期望、學生的學習興趣等等所謂無形特性的均等；4.對於背景、能力相等的學生所提供的學校教育結果的均等；5.對於背景、能力均不相等的學生所提供的學校教育結果的均等。 此外，根據1965年由英、美、西德等國所組成之「經濟合作與發展組織」（The Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）所公佈之報告中主張，所謂教育機會均等需包含三種指標：1.測驗結果能力相等的青年均有相等的機會接受非義務性教育；2.所有社會階層的成員均有相同比例接受非義務性教育的機會；3.所有階層的成員，均有相同的機會獲得學術能力。此三種指標亦明白揭示教育機會均等應含括入學機會及教育結果的均等，尤其第二項指標強調不同社會階層成員應有相同比例接受非義務性教育的機會，與Coleman在1968年所提出的「種族結構的均等」屬於相同的概念。另外，國內學者也曾提出對於教育機會均等的看法。 (一)黃昆輝（1972）指出教育機會均等的定義雖然標準有高低之分，文字亦略有出入，但深加分析後可得知兩個基本概念：1.每一個個體應享受相同年限的義務教育；2.每一個個體應享受符合其能力發展之教育。 (二)王家通（1998）認為教育機會均等即為教育資源分配的均等，其中包括入學機會的均等，教育過程中各種教育投入（input）的均等，對於文化不利地區或家庭背景較差的孩子，應就其不利的部分予以補償，使其整體教育資源的分配達到均等的程度。此外，根據上述Coleman所提出的五種教育機會均等的指標中，王家通將其指標做出分類，他認為第二種指標屬於入學機會均等，第一及第三種指標屬於教育過程的機會均等，而第四及第五種指標則是屬於教育結果的機會均等。 承上所言，研究者認為教育機會均等的意涵即是入學機會的均等、受教年限 的提升和重視教育過程的平等，不論背景為何，皆強調給予個體相同的機會與資 源，因此，政府在推行任何一項教育政策時，都必須顧及到「均等」的重要性， 以塑造出教育環境的真平等。 二、社會正義原則的意涵： 社會體制中，社會正義的觀點可以透過各種管道表達其正義理念，在Rawls（1972）的《正義論》一書中確定了二項正義原則，第一原則為平等的自由權原則；第二原則為機會平等原則與差異原則