有效教师和基本教学方法.ppt

“效”的三个方面： “效果”。两个向度：好的与坏的。表达教学的价值判断、价值选择、价值理想。——教学 “善” “效率”。两个向度：高的与低的。表达教学的科学判断、科学选择、科学理想。——教学 “真” “效益”。两个向度：幸福与悲伤。表达教学的艺术判断、艺术选择、艺术理想。 ——教学 “美”。 一个重要观点： “理论指导实践”这一命题不是教育理论与实践关系模式的恰当表达，也不适合教师专业发展。 我们经常听到在实践一线的教师们对培训者提出这样的要求：理论就免谈了，你告诉我怎么做吧！ 对此要求，看似“合理”，但理论家很尴尬，也很是无奈。 一是因为根本没有解决具体实践问题的“灵丹妙药”，理论家给不出； 二是理论家能够给出的是思考教育实践的方式，只能在有限的程度上给出一些建议的“技术”或“方法”。理论家要在描述和追随实践的基础上，批判和超越实践，同时还要启迪实践者的思考，让实践者反思自己的实践，进而改善自己未来的实践。 更为重要的是：实践有实践的自有逻辑。 （一） “理论指导实践” 的惯常理解。 这里的“理论”，是指由理论家在外在于实践的情境下，对于实践的研究而获得的一系列概念、范畴和原理构成的知识体系。理论具有抽象性，理论又具有普遍性。对于实践者而言，它是先在的或者说是先验的。理论的逻辑是思维和心理的逻辑，是理论家把实践变成话语中的符号化、客观化的过程和结果。理论家与实践是二元分立的关系。 这里的“实践”，是实践者的实践，即教师的实践。通常被理解为教师的实际操作。 “理论指导实践” 是指理论在先，实践在后；理论具有不可置疑的真理性，实践是理论理想的实现。 （二）但， 教师的工作具有自己“实践的逻辑”。这种逻辑具有很多其他职业没有或不这样明显的如下的特征： 1.在场性。这是教师工作的情境特征。与学术性职业的不同之处。一是行动性，教师在教育教学情境中，通常用行动来体现自己所教的知识、提倡的价值观和习惯的思维方式。二是问题解决取向，通常，问题一旦出现，教师最先的反应就是迅速采取行动解决问题，而不是运用理论进行分析和解释；问题解决需要一种时间上的“紧迫感”和空间上的“当下性”。教师的任何实践行为都只有“有限的合理性”，而不是理论研究所具有的从容不迫与“充分的合理性”。 三是条件制约，主要是来源于教师所处的历史、文化和社会的大环境以及学校文化的小环境，教师很难从情境中抽身出来，系统、唯智、理想化地将理论应用于实践。 2.不确定性。这是教师工作的对象特征。具体表现为生成性、模糊性和特殊性，与理论的相对固定性、清晰性和普适性之间不尽相容。一是生成性，教师面对的是一个个不同的、正在发展着的学生。“成人”是教育的本质。而人人不同的差异性和不尽相同的可塑性，是教师工作不确定的根源。二是模糊性，主要反映在教师工作的内容和责任以及教师的思维方式上。教师工作中很多事情互为因果、相互缠绕，无法被切分成碎片进行剖析和精确的计算。因此，教师在思考时通常不依赖于线性的、形式逻辑的理论推论，而更多呈现模糊的、探究的特征，如使用具有情感和道德意涵的比喻、故事和图像等。三是特殊性，教师的工作是个性化和创造性活动（既是“科学”又是“艺术”）很难被概念化的学术理论所涵盖。 3.价值性。这是教师工作的目的特征。具体表现为人际性、规范性和情感投入，与理论所提倡的主客分离、客观中立和情感抽离之间不尽兼容。一是人际性。教师与学生之间是“主体间性”的关系，通过与学生进行着行为与精神上的互动，用自己的价值导向影响着学生的，从中获得成就感和满足感。二是规范性。教师的活动是规范性活动，有强烈的价值指向。对学生抱有美好的期望，并以一种自己认为“良好的”、“恰当的”方式影响他们，体现出文化传承和社会规范的功能。三是情感投入。教师工作具有人本性，不管喜欢还是讨厌，都是一种情感，而这种情感必然会影响教师的工作态度和工作效果。与“学术人”相比，教师似乎具有一种“反智”倾向，他们厌恶冷冰冰、无人情味的理论。没有爱，便没有教育。 （三）“理论指导实践”的提法不适合教师专业发展 “理论指导实践”的提法不适合教师的实践，主要体现在它所遵循的科学主义范式下的“技术理性”之不足上。技术理性有三个基本假设： 1.在实践中遇到的问题有通用的