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现代课程与教学理论现代课程理论第一讲 序论华南师大课程系2008 第一讲 课程理论序论一、课程论研究对象 文献预读 黄甫全：简析课程论的主要任务、研究对象和基本内容。载《课程·教材·教法 》， 1997 年第12 期。 冯生尧：再论课程论研究对象与学科体系。载《课程教材教法》，2006年第3期。 （一）已有的三种观点 1、课程说或课程现象说：课程本身。 2、课程规律说：是研究课程规律的学问。 3、课程问题说：规律是研究目的或任务，现象也只有转化为问题，才能作为研究对象，故而，课程论的研究对象也只能是课程问题。 已有三种观点 意义： 深化对研究对象的认识； 完善课程论内容结构。 不足： 国别来源上，局限于前苏联和日本； 学科来源上，只受哲学、教育学影响； 思维方法上，源自研究过程各个环节。 （二）研究对象应当具备的三条标准 首先，在抽象与具体之间，找到平衡点，是界定研究对象的前提条件。 其次，在本学科内部，有关研究对象的界定，应该与更具体的研究内容有着逻辑上的内在联系。 其三，在与其它学科的关系上，把课程论与上位学科教育学、相邻学科教学论等加以区分。 （三）产物过程说：新的对象观 1、产物过程说来源：古德莱德（1979）研究对象观： 第一，是实质性的（substantive）研究，是对目标、学科内容、教材等任何课程的共同要素（commonplace）的本质和价值之探究。 第二，是政治、社会层面的（political-social）研究。探究范围包括了所有这些人类过程，正是通过这些过程，一些利益团体逐渐超越了其它利益团体，于是出现了这样一些手段和结果，而不是别的。 第三，是技术、专业层面的（technical-professional）研究。课程探究的对象在于，团体或者个人如何设计策划、后勤保障、以及评价反馈，从而改进、落实、或者替换课程。 2、产物过程观涵义 课程论的研究对象可以表述为课程的产物和过程，前者即是古德莱德所称的对共同要素的实质性内涵之探讨，后者即是课程的政治社会层面和专业技术层面。也可表述为课程运作或开发的产物和过程。 按照产物过程说，课程论研究对象可以用图示表述如下（黑色箭头表示运作对象，空心箭头表示运作过程）： 课 程 过 程 课程管理 课程评价 课程设计 课程实施 课 程 产 物 课程目标 内容选择 内容组织 学业评价 3、产物过程观意义 （1）把研究对象界定为“课程的产物和过程”，已经在含义上适当具体化了。它与古德莱德的观点完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、简洁明了。 （2）它为我们找寻学科的具体研究内容、构建学科体系，提供了指引。打通了研究对象与研究内容之间的内在联系。 （3）它有助于我们作出课程论与教育学、教学论等学科之间的区分。 二、中国课程论发展 文献预读 张廷凯：我国课程论研究的历史回顾: 1922—1997 (上) （下）。载《课程·教材·教法》，1998 年第1、2 期。 黄甫全：新中国课程研究的回顾与展望。载《教育研究》，1999年第12期。 赵昌木，徐继存：我国课程改革研究20年：回顾与前瞻。载《课程·教材·教法》，2002年第1期。 教育部：《基础教育课程改革纲要(试行)》。教基[2001]17号。载《教育部政报》，2001年第7, 8期。 以下三者择一，只要理解主线即可： 朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》。北京师范大学出版社，2002年。 钟启泉、崔允漷、张华