《立足阅读教学本体，提高阅读教学效益》.docVIP

立足阅读教学本体 提高阅读教学质量 新的课程改革以来，小学语文阅读教学进入了一个全新的时代。教师的教学观念、教学方法和教学方式等都发生了巨大变化，越来越多的教师憧憬着在语文课程改革的大潮中再掀波澜，与时俱进；期待着自己撒下革故鼎新的种子，使其沐浴着人性主义的光辉，在素质教育的土壤中孕育发芽，茁壮成长…… 然而，面对这纷繁的语文改革大潮，由于部分教师不能很好地消化新的教学理念，一味地机械运用；不能彻底地荡涤旧观念，催发新思潮；不能正确地发掘其内涵，整合的理解其要义……使我们的阅读教学在许多方面偏离了本体，出现了一些问题。主要表现在以下几个方面： 一、教学内容臃肿，淡化了语文教学的本体 一是追求多学科综合。如有的老师在教《燕子》时，教学重点不是引导学生通过读书感悟、体验课文描写的意境，丰富语言储备和语感经验，而是让学生讨论燕子的生活习性，捉虫的本领；接着交流候鸟的有关知识，介绍有关候鸟的特点；然后再让学生画燕子图，唱燕子歌，跳燕子舞等等。一节课可谓是高度地“综合”了，但是，语文学习却未着边际。 二是热衷于开放探究。一年级的学生学习《升国旗》，讨论国旗上的五角星表示什么，国旗都在哪些地方升起，国歌的全称是什么，什么时候唱国歌等等：二年级学生学习《大禹治水》，讨论大禹的爸爸是谁；他带领老百姓挖通了哪九条大河，劈开了哪九座大山，这个“九”是不是确数；大禹是不是个好爸爸等等。让学生讨论这些懵懵懂懂的问题，有的甚至是学生无法解决的问题，让学生的感受浮光掠影。 三是贪多求全。这在大型的公开课上更为突出，如一节课中既要有自主、探究性的学习，也要有合作性的学习；既要有理解性、吸收性的阅读，也要有批判性、创造性的阅读；既要引导学生与文本对话，又要引导学生开展综合实践活动等等。上述内容的学习，在适当的时候、适当的环节是可以适当安排的，但是如果刻意追求课堂的“面貌一新，就忽视了语文本体教学任务的落实，影响了学生语文基本素养的提高和发展。 二、教学环节零碎杂乱，不能突出语文教学的本体 “碎”是近20年来阅读教学的通病。上个世纪80年代“问得碎”，90年代“读得碎”，后期又发展为“练得碎。进入了新世纪，小学阅读课堂教学这“三碎”的现象仍然程度不同地存在着。请看一位老师执教《小松鼠找花生果》的教学片段： 师：请同学们读第三段，看看有几句话？生：（读后答）两句话。师：哪两句，说说看。生：第一句是“从那以后，小松鼠每天都到花生地里去，看花生结果了没有。第二句是“可是，直到金色的小花都落光了，也没看见一个花生果”。（读原文）师：第一句是写小松鼠每天都去看什么？生：看花生结果了没有。师：第二句写的是什么？生：是写直到金色的小花都落光了，也没看见一个花生果。师：第一句话应该怎么读？生：应该用高兴的心情读。生：应该用愉快的心情读。生：应该用希望的心情读。师：不对，应该用焦急的心情读。焦急是什么意思？谁能表演一下。（生表演）师：我们来读读第一句。先练练“从那以后……”说说怎么读。（生讨论、试读、评价。）师：再练练“小松鼠每天都到花生地里去……”，想想“每天”怎么读。谁能用“每天”说一句话。…… 仅50字的一段话，教师提出了十多个问题，学生围绕着这些问题讨论了6分多钟，而真正用于读课文的时间仅1分钟左右。课文被肢解了，学生读得七零八落，一头露水。 三、读书训练由华而不实，阅读教学的本体目标难以落实 《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这儿所讲的对话不是语言学的“对话”，而是一种教育理念。阅读教学中的对话，是师生、文本之间的多向交流、深层交流。其不仅具有人与人的言语交际特征，更突出的是人与文本的对话，是学生在读文章时的理解、体味、批判、反思、运用及两个或更多人在读文章时的言语交流与碰撞。然而，一些教师却把这种对话片面地理解为师生间的一问一答或师生、生生间的讨论，以至于淡化了读书，使“阅读教学必须以读书训练为重点，教给学生读书方法，注重读书质量，扎扎实实地落实阅读教学”的目标难以落实。 四、教学形式花里胡哨，削弱了阅读教学的本体地位 阅读教学的另一问题是教师们热衷于教学形式的翻新、多媒体的滥用，通过花里胡哨的教学形式把《语文课程标准》理念在课堂中“外显”出来。在这些教师的眼中，教学形式是课堂评价的最重要的依据，因此，就演绎出了课堂教学的虚假“繁荣”。 1．教学形式的翻新。 归纳起来，教学形式的翻新有这样几大类：一是游戏型。猜谜语导入新课。如《狐狸和乌鸦》第二课时，教师先说出一个谜底是狐狸的谜语让学生猜，再说出一个谜底是乌鸦的谜语让学生猜；猜完后，又让学生编狐狸和乌鸦的谜语。用了近10分钟才进入阅读学习。编谜语学习生字。如《蚂蚁和蝈蝈》课后8个生字，教师在教学生字时，要求学生给每个生字都编个谜语，结果用了20多分钟，不但谜语没有编好，识字也不