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打破教师终身制：教师队伍建设的必然选择 　　不久前，上海、北京等地宣布实施中小学教师资格改革，并以“打破教师终身制”为核心内容，这不仅在当地引起巨大反响，而且成为一段时间以来整个教育界热议的话题。 　　教育改革发展到今天，已经进入深水区，相关制度的顶层设计显得十分重要。国家相继出台了教育质量标准、教师专业标准和新的课程标准，这三大标准是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”的重要战略支撑。 　　关于教师专业化发展问题，早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的建议》中就明确提出：“应该把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”教师是一种专门职业，在1994年颁布的《中华人民共和国教师法》中是这样表述的：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”第二年，国务院颁布了《教师资格条例》，第一条是：“为了提高教师素质，加强教师队伍建设，依据《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》），制定本条例。” 　　关于教师资格的丧失，《教师资格条例》在第十八条和第十九条中有三项规定：一是依照《教师法》第十四条（受到剥夺政治权利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的，不能取得教师资格；已经取得教师资格的，丧失教师资格）的规定丧失教师资格；二是弄虚作假、骗取教师资格的；三是品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。将之与《教师法》第三十七条的内容对比一下，我们会发现一些问题。《教师法》第三十七条规定：“教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：（一）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；（二）体罚学生，经教育不改的；（三）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。教师有前款第（二）项、第（三）项所列情形之一，情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。”《教师法》规定的是“给予行政处分或解聘”，显然有别于《教师资格条例》规定的“撤销其教师资格”。还有一点非常重要，那就是不管是《教师法》还是《教师资格条例》，关于教师资格丧失方面的规定，都主要着眼于师德，而没有从专业能力与水平上加以考量。可见，《教师资格条例》遵守了立法原则，并没有与处于其上位的《教师法》相矛盾。 　　2001年开始的义务教育新课程改革和随后跟进的普通高中新课程改革，对中小学教师的专业水平提出了巨大挑战。《基础教育课程改革纲要（试行）》制定了各门课程的课程标准，确定了基础教育课程改革的总目标和六条具体目标。具体目标中的第一条：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”第四条：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这些都直指教师教学方式的变革。正在走向深入的课程改革对课堂教学提出了全新的要求。如何使教师转变角色、转变教学行为，如何改变学生的学习方式，打破“教师中心、课本中心”的教学形态，构建促进学生全面发展的课堂，给许多教师尤其是农村教师提出了新课题。 　　尽管经过多年努力，我国教师队伍的整体水平有了大幅度提高，但是师资力量的结构性矛盾仍然十分突出。尤其在农村，一大批教师是上世纪晚期转正的民办教师，年龄多在50岁以上，他们中的许多人没有接受过系统的师范教育，大部分都是凭借自己日积月累的教学经验开展工作的，这部分教师知识根底较浅，缺乏实施素质教育的能力与水平。这种状况显然不符合实施素质教育和基础教育改革的要求，制约了学生的全面发展。 　　近几年，基层教师积极接受各种层次的学历补偿教育，学历达标率有了大幅度的提高，但是，由于文科专业获得学历证书比理科专业相对容易一些，进修教师选择文科专业的居多，甚至数、理、化学科的专任教师也会选择中文专业。这一现象导致农村中小学教师“学非所教、教非所学”的问题更加突出。所以，尽管许多教师已经达到了国家规定的学历要求，但由于缺乏系统的师范专业知识学习和培训，他们的知识架构、教学能力、综合素养并没有得到相应的提高和改观，教育质量比较差。尽管很多人已经认识到“满堂灌”教学的危害，但仍走不出照本宣科的老路子，驾驭新课程的能力明显不足。 　　以上情况表明，确实有一些教师无法足量保质完成教学任务。经过培训仍不适合从教者，必须退出，这是保证教育质量的客观需求。2003年教育部发布的《关于进一步加强中小学教师队伍管理和职业道德教育的通知》便明确提出“进一步完善教师职业准入机制，积极探索建立教师资格定期考核考试制度”。 　　从2004年起，教育部