幼儿园课程的理论和实践解析.docVIP

第一章 幼儿园课程概述 第一节 对课程的理解与分析 一、课程的内涵 (一） 西方“课程”的词源 用名词形式解释：“跑道”即“学程” 。课程即是为儿童设计学习的轨道。 用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”。 课程即是儿童对自己学习经验的认识。英国学者斯宾塞（Spencer, H.）在《什么知识最有价值？》（1859年）一文中首次提及课程。这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科 （二）教育史上最有代表性的课程定义（四种维度） 学科（领域）维度 课程即学习课目或教材（教科书、教材） 基本观点：课程是指具体的学习科目的总和。 解决的问题：课程内容问题 不足：1.限制了教师视野; 2.只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和 “怎样教”； 3.只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及 所学知识对学习者个人的意义； 4.只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展； 5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生 活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验 计划维度 课程即教学计划和培养人的蓝图 基本观点： 课程是培养人的蓝图和计划。 解决的问题：力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。 不足： 遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。 经验维度 课程即经验 基本观点：把课程理解为学生的学习经验， 解决的问题：扩大了研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要 关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”。 不足：学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握实践上很难实行。 活动维度 课程即活动 基本观点：学生的学习取决于他参加了什么活动，课程应为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。 解决的问题：避免了课程经验说的无标准性，比较好地把握了主体与客体、过程与结果的关系。 不足：1、把研究者的注意力引向表层——活动的形式，造成本末倒置，为活动 而活动。 2、过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经 验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征 对于课程工作者来说，重要的不是确认这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题和与之相伴随的新问题，然后根据课程实践的具体要求作出自己明智的选择。 二、课程的构成要素 课程目标 课程内容 课程评价 课程实施 幼儿园课程的内涵 我国幼教先驱们对幼儿园课程的阐释 ——幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活是课程关注的重心 当前在我国得到广泛认同的幼儿园课程定义： 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。 对定义的解析： 幼儿园课程是“活动” 主观学习经验和客观学科教材 用活动解释课程的优越之处： 有利于改变课程工作者的视角，促使他们同是注意问题的两个方面：学习对象（教学内容）和学习主体（学生）:物对象和人主体 活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制； 活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。幼儿学习的本质：直接经验性 （二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动” （三）幼儿园课程是各种活动的总和 幼儿园课程表现形式多样化，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的组成部分 四、幼儿园课程的构成要素 幼儿园课程目标 幼儿园课程内容 幼儿园课程评价 幼儿园课程实施 五、幼儿园课程的特点 基础性、启蒙性 全面性、生活性 整合性 活动性与直接经验性 潜在性 幼儿园课程类型 一、以课程组织形态为标准来分类的课程类型 1以主体为核心还是以客体为核心分为（出发点是学生还是教师） 学科课程与 经验课程 2以分或合的关系划分（课程的组织结构） 核心课程、分科课程、综合课程 3近代课程发展过程中出现的各种课程组织形态：分科课程、相关课程、融合课 程、广域课程、核心课程、活动课程（陈侠、林本、泰勒） 以课程决策的层次来分类的课程类型 观念层次的课程（理想的课程）古德莱德 由研究机构、课程专家提出的应该开设和应该如何开设的课程 社会层次的课程（正式的课程） 由教育行政部门规定的课程计划和教材 学校层次的课程（领悟课程） 教师实际理解领会的课程 教学层次的课程（实行的课程）