学前儿童艺术课程资料.ppt

一、幼儿园艺术教育课程建构的相关理论支持 在全国基础教育课程改革的影响下，幼儿园课程也走向“以目标的发展性、内容的丰富性、方法的多样性和评价的实践性”为特征的多元、开放的改革之路。人们期望改革后的课程，幼儿不再只是课程的受体，而是课程的主体。 * （学前儿童艺术教育概论）课程 山东师范大学教育科学学院 印小青 从现代的儿童发展观、学习观、课程观和教育观出发，建构一种能使幼儿真正成为课程主体的幼儿园课程，是新世纪对优质幼儿教育追求的热切希望；是以儿童发展为本的教育理念得到实现的重要课题；更是每一个学前教育工作者应承担的责任。 （一）实践性课程对儿童艺术的启示 美国著名课程学家施瓦布（schwab）提出：课程 是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间持续的相互作用构成实践性课程的基本内涵。实践性课程它给幼儿教育课程改革以启示。 首先，学生是艺术课程的主体和创造者； 其次，关于艺术教材的灵活性、情景性、可变性（多种活动中的各种教材）。 其三，艺术环境的支持性、启发性和丰富性。 另外，师生共建课程适于环境和活动材料间的相互作用所形成的动态的，激发课程意义的生态平衡关系。 （二）建构主义理论对儿童艺术教育的启示 建构主义（constructivism）的学习理论是在二十世纪九十年代迅速发展起来的现代学习理论。其基本内涵是： 1、强调儿童学习是以理解为特点，是一种主动的意义建构。因此，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们的想法由来，并以此为根据，引导他们丰富或调整自己的理解。 2、强调儿童学习以解决问题为宗旨，认为问题定向的学习能加强记忆的语义表征与动作表征，在开发问题解决策略的同时，获得学科知识与技能。 3、强调以师生、生生的协作关系和与环境 的交互作用为条件。三种知识建构： ⑴个体的建构（个体与物质环境的相互作用）；⑵个体学习的建构（儿童—儿童、儿童—成人的相互作用）；⑶在更大社会文化背景下的公共知识建构；⑷强调“情景”对意义建构的重要作用，认为学习总是与一定的情景相互联系的。 儿童是 自己知识的建构者，他们能在与环境的互动中不断建构新的知识结构，，接受信息、储存信息，按要求提供和操作信息，并做出反应。建构性学习最符合学习的本质，最有利于开发人的潜能，最能促进人的整体的可持续性发展，是与我国倡导的以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育最为吻合的教育理念。 （三）生态艺术教育对我们的启示 生态式艺术教育是指以一种生态的原理和方法来思考和解释复杂的教育问题，并以生态的方式来开展教育实践的教育理念和教育实践策略。在生态式教育的视野中，幼儿园艺术教育目标、内容、各项活动的开展、人际的互动、环境的设置等都应形成和保持良好的生态关系。 生态式艺术教育具有以下基本特征： 1、儿童发展的整合观 注重能力与人文素养的整合发展，使儿童具有关爱、友善、尊重、分享、开放等品质和健全的人格。不再把知识和技能作为教育的主要目标。 2、活动内容的综合观 各个领域以生态的方式相互交叉融合，彼此相通，互生互补，成为一种有机融合的生态式教育活动内容综合的纬度。可从一领域切入，兼及其它领域的方法。也可以通过“多领域综合”（大综合）的方式来具体实施。 3、活动过程的整体观 生态式艺术教育的每一次活动都应是包括几个环节，但它们的组合方式可以是多样的。如，线性组合模式：感知与体验→创造与表现→评价与反思。渗透性组合模式：感知与体验+反思→创造与表现+反思→评价与反思等。各个环节有时环环相扣，有时相互交叉、渗透，感知与体验中有创造，创造与表现中有反思，评价与反思中又蕴含着感知与创造。这样就构成了完整多样的生态式教育的活动过程。 4、活动开展的对话观 没有对话就没有生态式教育。对话既是一种具体操作策略，更是一种指导思想。对话的核心是一种开放、平等的态度。 生态式艺术教育中对话具体包括： （1）不同领域、门类间的对话； （2）教师、幼儿与活动内容（作品）三者的互相对话； （3）幼儿与环境之间的对话。 5、师生互动的平等观 生态式艺术教育中的师幼平等是以尊重、相信幼儿的能力为前提的。教师不再以权威自居，而