道德教育必须关照学生生活世界肖川.docVIP

道德教育必须关照学生的生活世界 ? 对生活意义的追寻应该是教育，特别是道德教育的最崇高的使命。个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重既是道德教育的目标，也是道德教育得以有效进行的前提。如果我们承认，“人是什么?人为什么活着?人应该怎样活着?”这一类人生意义的问题难以仅仅依靠理性、逻辑、概念与范畴而获得确解，那么，我们就没有理由漠视学生的生活世界，漠视社会生活中和学生内心世界的价值冲突，漠视学生道德主体性的培养。 一 由于我们谈论的生活是人的生活，因此它的含义就远远超出了生物学上“生存、活着”的意义，而有着深厚的文化旨趣与价值内涵。 如果说，生活指的是生命的存在状态，那么，生活世界指的便是生活实有与应有的畛域。“生活世界”这一概念为德国思想家胡塞尔所常用。据我国学者张庆熊的梳理，胡塞尔的“生活世界”概念有三种涵义：第一种是狭义的生活世界概念，指日常的、知觉地给予的世界，即日常生活世界；第二种是作为特殊的世界的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。生命展现于生活，生活是生命的形式。人在世界中展开人的思想与言行，展开人的生命与人生历程，与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和构成人的“生活世界”。 诚如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”蹦教育是对现实的、具体的人的教育，是在现实的、具体的人的生命历程中展开的，因此，教育都是在人的生活世界之中行进的，都超不出生活世界的畛域，教育活动和人在教育中的生活都是属于生活世界的，生活世界是教育的根基和教育可以依持的场域，是教育之所以能够促进学生个体多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。 杜威在《民主主义与教育》中认为：“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”又认为，“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验”。杜威常常视生活与经验为同样的东西，如他在《经验与自然》中阐释“经验”的含义时也一同阐明了生活的涵义。他说，经验和与它类似的“生活”一样，“既包括人们所做的、所遭遇的事情，人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想像的方式”。杜威视生活与经验为同样的东西其实也就是对精神生活的强调，因为即使是与精神生活相对的物质生活或是生理活动，如果没有精神关照、心灵关照，个体经验就无法生成。 强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生当下生活的疏离，就是强调教育要切入并丰富学生的经验。所谓经验，即个体在其生活世界中的际遇、经历和体验，是间接经验转化为个体精神财富的中介和“加速器”，体验是理性与非理性的结晶。离开了活动、交往和情境，离开了学生当下的生活，体验就无法生成。如果知识传授得不到个体经验的认同，或丝毫不能激活个体积淀的经验，那么，知识的种子就不能在个体的心灵中生根、开花、结果，这种知识就如同假牙、假发，是没有生命力的。 二 道德教育为什么要关注学生的生活世界呢? 首先，“儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来到学校。”我们关心儿童，不能只关心他们的学习如何，他们的智力发展如何，还应当关心他们的整个精神世界的活动，关心他们的全部生活。因此，我们不能只是在学科上下功夫，在智力的发展上下功夫，而应该在整体的人身上下功夫，着眼于学生的完整的、独特的自我的成全。生活是过程，现在的生活本身就是生活，它并不是将来生活的准备。 如果人专注于未来生活的完满，并把现在一切努力看成是未来生活的准备，那么他就必然会遗忘现在就是生活，无法倾心于现在的生活，以获得现时生活的充盈。帕斯卡尔说得很透彻：“现在永远也不是我们的目的：过去和现在都是我们的手段，惟有未来才是我们的目的。因而我们永远也没有在生活着，我们只是在希望着生活；并且既然我们永远都在准备着能够幸福，所以我们永远都不幸福也就是不可避免的了。”重视现在，重视学生当下的生活世界，意味着强调儿童现在的兴趣和能力，意味着关注学生现实生活中的欢乐与哀愁，所面临的挑战与诱惑。 其次，事实上，一个人只有在他经历过种种情绪上的体验，包括遭到挫折和感情的创伤，才能对别人的疾苦有移情的体验。理智能力的发展是道德发展的必要条件，这是皮亚杰和科尔伯格道德认知一发展学说的一种基本看法，但道德发展与认知发展相互平行的现象并不意味着道德判断只是认知水平在道德问题上的简单应用。道德发展不仅需要认知发展，而且还需要社会性的刺激。这种社会性的刺激来源于个体之间的相互作用，来源于学生生活世界中的价值冲突。 再次，人的精神世界的形成是通过某些实际体验来实现的。“人的亲密感情、兴趣、动机的