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课程设计期末报告 课程结构 第十组英文科 夜外五 廖宜成 夜外五 郑 涵 外文四 林黎晖 外文四 吴蕙姗 外文研 杨雅雯 黄政杰—课程设计—课程的结构 学校课程的结构： 首先我们可将课程划分为「实有课程」和「空无课程」两部分。其次在实有课程之下，可再分为「外显课程」和「潜在课程」，而外显课程包含了「正式课程」和「非正式课程」。正式课程又分成各类教学科目，每个科目之下又有单元、章节或课。非正式课程则包含学校有意安排的正课之外的各种学习活动。 学校课程的结构图如下： 相关概念及各名词解释如下： 课程结构 = 校内课程 + 校外课程 校内课程：正式课程(课表排有授课时间表的学习活动) + 非正式课程(课后活动学生自愿参与的活动)+潜在课程 正式课程： formal curriculum乃学校依据中央规定实施的课程，内含许多空间由学校安排设计。 非正式课程：informal curriculum乃学校规画、安排的典礼、比赛、表演、运动与仪式等各种校内外活动。 外显课程：explicit curriculum将课程发展者、决策者等人的意向纳入，并陈述出 来的课程，这可从课程的内容中发现。（正式课程 + 非正式课程） 潜在课程：hidden curriculum乃教育人员的身教，学校的境教，及其它正式课程 非正式课程的副作用。 实有课程：学校之内实实在在存在的课程，正式课程、非正式课程，和潜在课程这三者可合称为「实有课程」。 空无课程：Null curriculum在众多有待学习的内容中，经过审慎考虑，决定排除的学习内容(缺乏的而又重要的课程) 空无课程是和实有课程（包括正式与非正式课程）合为课程探讨的整体，空无课程它是指由空缺而未规划的角度去检讨充实既有课程，可以为既有课程的一部份，也可以与已发展的课程平行设计。 黄炳煌—课程与教学论—课程的结构 大部分课程注意的焦点均在保持各别学科本身之逻辑的完整性，至于各科彼此间的关系，以及各科在整个学校课程中所占的地位，很少顾及。课程设计者不单要关心个别学科本身的结构，也应关心整个教学方案的结构。如何去发展一种课程的一般性结构，使各个独立自主的学科不会导致整个课程的分崩离析，是个不简单的任务。简单说，学科与学科间的关系，乃是整个课程的结构中心。 根据Arno A. Bellack的看法，各学科间的关系至少有三种： 1.同质或同盟 指处理类似问题或现象的学科，例如各种社会科学或自然科学间的关系，有其共同目标。像是都在描述并解释人类的社会文化，或是解释物理现象等等。 2.广域知识相互间的关系 例如文学与科学两大领域间存有极大的鸿沟，唯有透过对教育的探讨，才有可能弥补这两种文化间的鸿沟。 3.知识与人间事物的关系 通才教育的目的不在训练学生成为各科的专家，而应该是能使学生利用文化中的各项资源，协助他们在所处的复杂世界中创造出意义和秩序。 教育上所谓的科技整合意指在学习的组织上能顾及上述三种关系。我们应寻找可以导致许多不同的「教与学」的结构，让每一个教与学的结构均适合于某一或某群学科。在设计课程和准备教材时，也必须顾及这些不同的教与学结构。 王文科—课程与教学论：结构理论取向—课程的结构 课程结构取向论者，关注课程的组成因素及其相互之间的关系，采取分析的途径，描述与解释诸项课程因素在教育情境内交互作用的方式。 课程结构取向论者采宏观或微观层次分析课程，宏观层次的理论家以古拉德(J. Goodlad)为代表。微观层次的理论家以彭斯纳(George Posner)跟史跩克(Kenneth Strike)为代表，说明如下： 宏观层次：主要是在探究决定课程的影响因素与下列四领域彼此之间，且与周遭环境产生之交互作用。 社会的领域或层级。主要是涉及联邦、州或地方在政策上所作成对课程决定的影响力。 机构的领域或层级。主要是学校层级与社会因素交互作用后课程内容与安排的决定。 教学的领域或层级。主要是教师在教室层级决定的课程因素。 个人或经验的领域或层级。主要涉及学习者本人经验经验的课程因素。 微观层次：主要是分析课程结构中的细微因素，并用来揭示排列课程内容顺序的五种原理。 与世界有关原理。即课程内容结构反映出人、事件、与事件之间的关系。 与概念有关原理。即课程内容顺序反映出概念界的组织。 与探究有关原理。即课程内容顺序的安排须与特定的探究方法有关。 与学习有关原理。即以学习心理学的知识，决定课程的顺序。 与效用有关原理。即学习的顺序须与社会、个人及生计的脉络有关。 黄光雄、蔡清田—课程设计：理论与实际—课程的结构 课程组织的结构： 垂直组织：课程内容或学习经验前后之间的关系、课程内容或学习经验纵贯排列的