课标教材教学.ppt

这种设计利用了变换在探索结论、寻找证明思路方面的作用，这是值得提倡的。 几何证明是基于课标提出的几条基本事实（公理）的；在这几条基本事实中，没有一条是关于变换的。因此，变换的性质是不能作为几何证明的严格依据的。 演绎证明中是否可以用变换？ 这一证明借助了中心对称，这是不合适的。当然，如果不借助中心对称，而是通过作辅助线构造平行四边形，那是可以的。 在目前的几何体系下，几何证明过程一般不能用变换的方法。变换的过程可转换为作辅助线构造图形的形式。  演绎证明中是否可以用变换？ 原教材中有定理“菱形的对角线互相垂直，并且每条对角线平分一组对角”。为什么新教材只有前半部分？“菱形的对角线平分一组对角”这一性质可以直接用吗? 类似的问题可能还有一些。 哪些结论可以作为定理？ 课标在58页指出：在考试中，几何命题的证明应按所列出的基本事实和定理作为依据。这应成为我们考虑这一问题的总的原则。 根据课标的要求，证明题应尽量不使用课标中没有列出的结论。 对学有余力的学生，可以适当拓展，但要分清主次，且不可大范围地拓宽。 哪些结论可以作为定理？ 正方形的定义。关于正方形的定义，可以有多种方式。既可以由菱形定义，也可以由矩形定义，还可以由平行四边形定义。教材用平行四边形定义呼应了本章章名。 正方形的性质和判定都有哪些？ 关于正方形的性质和判定，课标沿用了过去教学大纲的表述：“正方形具在矩形和菱形的一切性质”，而没有具体列出其性质定理和判定定理。这实质上就隐含着这样一个思路：正方形既是矩形又是菱形，因此 “只要判定它既是矩形又是菱形即可判定它是正方形”。而判定矩形和菱形的定理是列出了的。 正方形的性质和判定都有哪些？ 所以，把矩形和菱形的性质进行组合就可以得到正方形的性质定理；把矩形和菱形的判定定理进行组合就是正方形的判定定理。实际上，教材20页所列的两条性质定理就是这样组合的： 正方形的性质和判定都有哪些？ 教材22页所列的3条判定定理就是这样组合的，再加上定义的一种组合（邻边相等的矩形），基本也就齐了。但教学中不必死记这些结论，掌握基本思路即可。 正方形的性质和判定都有哪些？ 相似原来在八下，证明一之前。新教材调整到九上 ，四边形之后。为何？ 与课标对相似的要求有关。原来的要求：不证明。现在要求：要证明 。按逻辑关系安排。 相似一章为什么要后移到九上？ 与课改前相比，圆这部分内容的要求已大大削弱，没有了垂径定理，没有了圆幂定理，没有了圆与圆的位置关系 有关圆的内容地位有什么变化？ 与实验稿课标相比：实验稿没有把这部分内容纳入证明的范畴，而新课标把它纳入了证明的范畴。从这一意义上来说，要求有所提高。但由于许多定理没有要求，加之有要求的一些定理也是选学，故实际要求并没有太大变化。 初中阶段证明的重点：直线形，全等。 有关圆的内容地位有什么变化？ 与教学有关的几个问题 为什么学生不爱学数学？ 接受教育是人的本能（动物也是如此） 社会问题 成就感、表现欲 案例：红旗中学的故事 老师要有意示拙 为什么学生课上听得懂，课下不会做？ 学会思考 案例1：高三复习课（合肥） 案例2：打折销售 * * * * 第三，从教学来说，尽管学生的认识过程不能完全等同于人类的认识过程，但人类的认识过程无疑对设计教学过程具有重要的意义：人类认识数学过程中的矛盾、困惑和危机，正好可以用来构建学生认识数学的认知冲突。从而可以使学生了解学习无理数的必要性，同时可以使得学生认识无理数的素材更加丰富。 为什么要先学习勾股定理？ 新版教材的设计：拼图得出面积为2的正方形，发现了一个数a的平方等于2，切实感受到这个数的存在；接着思考这个数是不是原来学习过的数，发现不是原来学习过的数，进而研究这类数的小数表示，得出无理数的概念。这样的设计，与人类的发现过程基本一致，创设了认知冲突，使学生经历了探索、发现的过程，同时体会到数学概念的实际背景。 为什么要先学习勾股定理？ 如果反过来设计，那么一般只能从诸如“±2的平方等于4，±2叫做4的平方根，那么2的平方根等于多少呢？如何表示呢？”从而引出平方根的概念和表示。接着研究带根号的数的小数表示，引出无理数的概念。这样设计，背景平淡，不易留下较为深刻的思维印记；可能还会有学生质疑研究无理数的必要性：“有平方等于2的数吗？” 为什么要先学习勾股定理？ 带来的不便：在“勾股定理”一章的教学中，因学生尚未学习开平方，故而需要精心选择有关问题涉及的数据。但换个角度看，如果能让学生在学习这一章时感受到数据需要选择，那么岂不更能激发其学习无理数的欲望吗？ 为什么要先学习勾股定理？ 一次函数与二元一次方程组的顺序 有哪两种设计顺序？ 先学方程组：传统上我国初中数学在处理一次函数与二元一次方程组的顺序时，通常是先学习二元一次方程组的相关内容，然后