第2章动机的培养与激发教案分析.ppt

六、合理组织竞赛与合作 为了保证竞赛对动机的激发和培养产生积极作用，应注意： （3）竞赛活动要适量。 （4）在竞赛过程中，要注意对学生进行正确的引导教育。对合理的竞争形成正确认识，并培养学生竞争的平等性、公平性思想。 七、及时反馈，合理利用表扬与批评 对学生进行表扬与批评时应注意以下几点： （1）表扬应与严格要求相结合，批评中又应该带有鼓励。 （2）对于学习较差而且又很自卑的学生，可以通过表扬他某一方面的特长来带动其学习其他学科的积极性，在他取得成功时要及时给予鼓励。 （3）要考虑学生受表扬与受批评的历史。 七、及时反馈，合理利用表扬与批评 对学生进行表扬与批评时应注意以下几点： （4）师生间融洽的关系及相互尊重将直接影响着表扬与批评的效果。 （5）教师要注意使用表扬和批评的频率和范围。 （6）应注意学生的个别差异。 （7）教师应把表扬和批评的重点放在学生是否努力上，是否尽了力，是否在原有基础上有所提高，而不应放在学生的能力水平高低上。 认知内驱力 认知内驱力主要指学生的求知欲、好奇心。 在各类知识的学习过程中，认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。 自我提高内驱力 自我提高内驱力指学生个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。 如学生为了考好而努力学习的动机。 附属内驱力 附属内驱力指学生想获得认可和赏识的欲望 学习动机的这三种成分，会伴随学生的年龄而发生变化。 儿童早期，附属的内驱力最为突出， 儿童后期和青少年时期，附属内驱力有所减弱，自我提高内驱力有所增强； 上述两种内驱力都属于外部动机，这种外部动机容易诱发学生的竞争心，功利心，虚荣心，但一般不具有持久的推动力量。 教学中，教师把学生的精力集中在学习的认知内驱力方面，要通过学习兴趣的培养，学习目的的明确，激发学生学习的内部动机。 四、动机的归因理论 成就动机理论是从原因来分析行为的引发，归因论则是从结果来阐述行为的激起。当人们进行某种活动取得成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。 这种对导致行为结果的原因的分析和推断叫归因。 归因不仅影响个体对自己行为的认知，而且会影响个体后续的行为。 维纳（B.Weiner，1972，1979）的归因理论 一个人在完成一项重要活动后，会对活动的结果（成功或失败）找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任务难度、运气、身心状况等其它因素的影响。 不同人会有着不同的归因，也会对以上影响因素有着不同的认识。 维纳把上述影响因素进一步归纳为三个维度：稳定性（稳定—不稳定）、可控性（可控—不可控）与因素源（内部—外部）。 表3-1 归因类别与归因维度特征的关系 归因倾向有积极和消极之分 积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动力作用的归因倾向； 消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个体追求行为成功的归因倾向。 维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机，把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。 当归因对象是自己时 把成功的结果归因于可控制的原因，如努力，会充满自信。 归因于不可控的原因，如能力、任务难度、运气等，则产生惊异的感觉。 延伸一下 当归因对象是别人时，即为别人的成功和失败归因时，会发生什么事情？ 若把失败的结果归因于可控制的原因，会感到内疚。归因于不可控的原因，则会感到无奈。 如果多次失败，并将失败归因于象能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机，这种现象在心理学中称为“习得性无助”（Learned Helplessness，简称LH）。 延伸阅读：习得性无助 美国心理学家塞利格曼1967年用狗做了一项经典实验提出的。 起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击。多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。 1975 年塞里格曼 （Seligman） 用人当被试, 结果使人也产生了习得性无助。 “习得性无助”学生的心理特征表现 1．低成就动机 2．低自我概念 3．低自我效能感 4．消极的定势 针对习得性无助个体进行矫治时，可以用元认知、问题解决、示范、自我谈话、自我控制、自我评价等策略。 （改编自：/view/115884.htm） “习得性无助”学生的心理特征表现 1．低成就动机 2．低自我概念 3．低自我效能感 4．消极的定势