討論式數學教學的理論與實務-金鼎國小.docVIP

討論式數學教學的理論與實務 鍾靜/國立台北教育大學數學暨資訊教育學系 美國三位數學教育家D.L.Ball、J.Ferrini-Mundy、J.Kilpatrick和三位數學家R.J.Milgram、W.Schmidt、R.Schaar在《Reaching for Common Ground in K-12 Mathematics Education Notices of AMS Octor 2005》中對數學教學提出：教師要根據所教的數學內容、學習目標，以及學生當時具備的知識與技巧來決定教法；並且能混合使用直接的教學，結構式或開放式的探究教學，以引導學生更有效地學習；教師對於所教主題要有充實的知識，在尋求適當的教學法時才能做出好的決定。筆者也相當認同此觀點，教師若能對教法運用自如，才可能掌握教學目的，提昇教學效果。 大多數教師只熟悉直接講述教學。講述式教學重視知識的習得，強調學習成效，講求教學效率，認為數學知識可藉由教學教導給學生（甄曉蘭，1993）。無可諱言的，以教師為中心教學有其優點：1.透過良好的講述內容、組織，可將有關知識直接有效的傳達出去；2.可以在有限的時間內，傳達大量的資訊；3.易於計畫課程及加以組織；4.不必經由其他媒體的協助，可依講述者個人的經驗，使內容更充實；5.一個好的講述者將可以成為在思考、研究與組織能力各方面學習的楷模（何文雀，1993）。但是，採用講述式教學法，學生缺少學習動機，不能激發更多的學習反應，單向的教學並未考慮到學生的認知發展，學生不必多加思考、推理，只須全盤接受，養成記憶知識的習慣。所以，教師也要熟悉非講述教學的方法，尤其是討論式教學法，以免被單一教學法所限。 近年來，教學現場對〝建構式數學教學〞有所誤解，認為它只是把問題化簡為繁，不強調有效率的方法讓學生無所適從；同時，也有教師認為只要「尊重兒童解法、實施分組教學、進行發表討論」好像就可以了；如果只有尊重兒童自發性的解法，教師未在近側發展區（Zone of Proximal Development, ZPD）搭鷹架協助學生解題提昇至專家有效的解法，是有放沒有收；而且透過分組討論不一定達成師生交互辯證、質疑、澄清數學概念的目標；重點不在分組的型態，而在討論澄清的實質（鍾靜，2003）。事實上，互動導向的教學，由兒童法提昇至專家法的過程是強調化繁為簡的，也重視數學概念理解後加強解題效率。因此，本文將從學習者中心的數學教學趨勢、討論式數學教學的內涵、討論式數學教學的實施、討論式數學教學的考量等面向，來探討討論式數學教學的理論與實務。 壹、學習者中心的數學教學趨勢 數學教學之趨勢，根據Niss（1996）的分析，世界上大部份國家的國小和國中，近二十年來數學教育目標已被擴大要考慮數學本質（the essential aspects of numeracy）以及數學讀寫能力（mathematical literacy），其共同希望達成的目標可以綜合成4個外在目標及11個內在目標。檢視這些目標幾乎都以兒童或學生為重，從這些目標也可看出數學教學的趨勢在重視學習者個體、數學知識形成的過程，與社會文化活動的關連；除了數學知識外，數學課程還有很多的情意、文化、社會目標。 美國數學教師協會（NCTM，2000）於2000年出版的「學校數學的原則與標準」（Principles and Standards for School Mathematics），在學習方面指出：學生應該用理解的方式來學習數學，積極的在過去經驗與先前知識上建立新知；在教學方面指出：有效的數學教學必須瞭解學生知道了什麼和需要學習什麼，才能加以刺激和鼓勵他們學習得更好。NCTM（1991）公布的「數學教學的專業標準」（Professional Standards for Teaching Mathematics）中提到數學教師的角色要選擇能引起學生學習興趣的數學教學內容、要提供進一步學習數學與應用數學的機會、要幫助學生使用工具、要幫助學生連結新舊概念、要能引導個人、小團體及整個班級活動進行。因此，數學的教與學更重視的是有意義、講道理的過程，培養學童真正的能力，而非強記的知識。美國數學教師協會（NCTM，2000），建議教師營造學生理想的教學環境是： 1.從只是個別學生聚在一起的教室轉變成一個數學學習的社群。 2.從教師提供正確答案轉變至數學學習是建基在邏輯及驗證上。 3.從強記計算過程轉變至運用數學推理過程。 4.從機械式的尋找答案轉變至多運用推想、創意和解題技巧。 5.從把數學當作一堆獨立的概念和程序轉變至把數學概念和應用連接起來。 荷蘭的真實數學教育（Realistic Mathematics Education，RME）強調教育應該「引導」學生經由做數學而有「再發明」數學的機會，數學是一個