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后现代主义的教学观及对研究生教育困境的启示 比较教育 张蕾 何为后现代主义 《后现代主义的特征及其对现代教育的审视》一文中，学者陈利民归纳了后现代主义的基本特征： 大卫·杰弗里·史密斯《全球化与后现代教育学》 后现代主义最积极的贡献，便是不满足于稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。 后现代主义的教学观 后现代课程观 现代课程研究 基于管理和控制的理念，以课程开发为核心，其目标指向指向行为和结果的改善。 后现代课程研究 强调释放各种思想观点，创造杂类的研究主题，主张“人文-理解”的方法，把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者的存在经验，学习主动性的创造价值和学习过程中起“冲突”的意义 后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示 后现代主义观点对课程评价的启示 后现代主义的知识观 后现代教育的师生观 研究生教育困境 后现代主义视域下研究生教育的路径选择 对当代研究生教育困境的启示 后现代主义的教学观 什么是后现代主义？ 目录 1 批判理性主义 崇尚非理性 2 解构现代主体性 3 反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性 课程观 知识观 师生观 评价观 后现代 现代课程范式与后现代课程范式之比较 多尔 泰勒 典型代表 循环、复杂；强调交互性、反思型、参与性、诠释性与自组织 单一、线性；强调量化、标准化与说明性 方法论 过程本位，强调动态与生成的过程 目的本位，强调结果与目标的达成程度 认识论 实践理性或解放理性 工具理性或手段-目的理性 价值观 教师是合作者、参与者、开发者；学生是需要点燃的火把 教师是知识传递者、消费者、权威者；学生是接受知识的容器 师生观 课程作为展开的过程 课程作为确定的产品 课程观 知识是价值性的、情境性的与个体性的，是社会互动的一种建构课程观 知识是客观的、普遍的、中立的，外在于人的实体 知识观 后现代课程范式 现代课程范式 多尔的后现代主义课程观 课程设计的“4R”标准 丰富性（rich） 回归性（recursive） 关联性（relational） 严密性（rigorous） 课程是一个动态发展的过程 课程目标的非预设性或生成性 教师是“平等中的首席” 课程方式的隐喻性、阐释性 课程评价的多元性、 动态性与模糊性 多尔的课程观 对外增加课程与社会的联系 对系统由低级到高级的进化，自组织及新功能的产生起决定作用 Text in here Text in here Text in here Text in here 重视对空间、人际、情感、身体、艺术、具体思维、道德行动等方面的能力开发，包括对他人、自我、动植物、思想的关怀 开放性 不确定性 整体联系的课程 关怀的课程 认识的本质是建构的 意味着课程的内外部控制，要给予足够的弹性 提供交流和创造可能性变成现实的条件 扩大理论与实践、课程与社会实际的联系，及时更新内容 加强课程综合性 吐出课程的一体化要求，体现背景性知识 提倡一种动态的生成性的课程本质观，制定松散的课程结构，以非线性求知方式获得最佳发展。 关于评价主体和领域 课程目标和评价标准 关于课程系统中的 错误、干扰与分裂 评价技术与方式 从课程内部生成，并对学习者协调引导以促使其向着最佳状态转化 反对单一的评价模式，而将目标模式、过程模式、情境模式及开放模式加以整合，使评价方式更具有解释性、协商性和建构性 评价不是以偏离规范的程度而是以潜能开发的程度来衡量 1 2 3 知识不是可观的，不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设 知识具有个体性与情境性 知识具有价值型 交往互动 平等对话 理查德·罗蒂作为激进的后现代主义的代表，强调教师的作用不在于传递真理，而在于激发学生的想象力，在于能够使学生在“对话”中学习。 个性多元 打破了现代教育设定的培养一种通体为善的“标准化”的完人目标，认为教学应以促进每个学生个体的独特发展为目的。 打破主体的封闭性并形成主体问性，使主体相互“理解”并达成“共识”，从而达成真正意义上的“视界融合” 教育目标 单一化 评估方式 封闭化 单一的学术性培养目标 学术性有余，实践性、应用性不足 内容-教师讲授 方式-课程论文 师生关系 功利化 师生交往浅 导师负责制使研究生缺乏主动性 师生关系“雇佣化” 课程设置 简单化 缺乏整体性 结构趋向扁平化 内容缺乏前沿性 开拓研究生创新能力 调整研究生教育目标 建构新型