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威海市教育科学“十五”重点研究课题 《》 【摘要】 本项研究 这些发展模式赋于教师新的角色定位：教师成为研究者（teacher as reseacher），从而使教师工作获得尊严和生命力，表现出与其他专业如律师、医师相当的学术地位，使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上，进而改善教师的社会形象和地位。 在我国，一些专家学者和一线的教育改革者对教师专业发展进行了许多理论和实践的研究。顾泠沅教授领衔开展了以校本教研、校本培训、课例研究等为主要形式的“行动教育研究”计划。叶澜教授认为教师的专业素养应该包括专业理念、专业知识结构和专业能力结构等方面。首都师范大学教育科学院借鉴国际教师教育改革特别是美国PDS（专业发展学校）建设的理论与实践，尝试建立教师发展学校来实现教师的专业化培训。该院自2001年4月开始在北京市建设首批5所教师发展学校。成都、广州等地的一些学校也尝试建立这类学校。 3、实践依据 近年来，校本教研工作的探索与实践，提升了学校教师素养，促进了小部分教师的专业发展，带来了学校办学水平的突破。但是缺乏基于教师专业素养发展的全程规划和系统研修，对教师的专业可持续发展的促进作用仍然有限，教师的专业发展参差不齐，自上而下的培训仍然使教师处于被动接受地位，教师的主体合作探究作用没有得到发挥，教师作为教育的资源没有得到充分地开发利用，致使教师的整体水平还亟待提高。教师的主动性不高，校本教研流于形式。教师的主动参与是校本教研有效开展的前提条件。如果没有教师的自主研究，任何外部的力量都是徒劳的，甚至会起到反作用。到了教研活动时间，教师就会拿出各自“精心”准备的发言稿，头头是道地“说”开来，什么“一切为了每一位学生的发展”、什么“自主、合作、探究”等热门词语比比皆是。乍一听，很有些理论高度，可细一想，却不过是“鹦鹉学舌”罢了。校本教研内容若不是发自教师的内心需求，没有教师的主动参与，没有教师间思维的相互碰撞与交锋，那就只能流于形式，缺乏失效，甚至还会演变成教师的一种新的负担，同时这种做法也不利于培养教师的问题意识。 专业引领不够，成为制约校本教研的“瓶颈”。目前我校的校本研究常有低水平重复的现象，用他们的话来说就是“萝卜炒萝卜，炒出来的还是萝卜。”教研部门到校进行现场指导次数有限，教研仍然是凭经验、凭权威，教研内容形式仍然没有多少改变，模式固定，内容限于教材教法介绍，统一进度、统一要求、统一作业及教案的设计，或者仅仅开展听课、评课活动，进行大同小异的经验总结等，这些问题都亟待研究和解决。 我校属城区边缘学校，有1000多名学生，办学规模不算太大。拥有40余名教师，年龄结构相对年轻化，教学经验不太丰富，教师素质参差不齐。与城区其他学校相比，我校的生源也相对复杂，绝大部分学生属于农村、外来务工人员子女，所招学生层次较低，学生的教育管理难度增加，教师的负担也较大。 为此，我校提出了“以校本教研促进教师专业发展实践研究”这一课题，旨在通过这项研究工作的开展，解决教师专业发展方面存在的问题，全面提升我校的教师素养，使我校教师的专业发展得到较大的突破。 4、理论依据 （1）校本教研理论。 教育部朱慕菊司长说：“校本教研即以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，它是全面推进素质教育的重要保证。”校本教研以新课程实施过程中学校所面临的各种问题为研究对象，着眼于在真实的学校情景中发现问题、研究问题、解决问题，从而推动新课程的顺利实施，促进教师的专业发展。这是一种“基于学校”、“在学校中”、“为了学校”的教学研究。 （2）教师发展理论。 从需要的角度看，每个人在自身发展中都有一种积极向上的、高层次的需要，每一位教师都有发展自己潜力和追求发展的需要。同时，教师的发展是历史进步的必然，信息时代的教育的必然，没有教师的发展，没有教师的专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师的发展应该是自主的和能动的，既需要管理机制的改进，也需要教师自身的自觉。 （3）集体教育理论。 集体本身是一种巨大的教育力量。集体对个体产生巨大的影响，可使个体在集体中产生不同于处在单独环境中的行为。集体对个体产生影响的因素不只是作为静态的集体心理气氛，更重要的是使其显示动态的教育力量，发挥集体思维的优势，从而形成更好的集体创新的智力背景和心里场。 二、课题研究设计 1、研究目标 1）探究适合校情、有利于新课程实施和教师专业化发展的学校教研的机制和活动方式，形成一套具有本校特色的校本教研框架体系。 （2）使参与研究的教师在教学中的意识和能力得到实质性提高，师资队伍整体实力明显提升。并通过开展深入有效的校本教研，打造出一支质量过硬、层次较高的骨干教师队伍。 2、研究的基本