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不同呈现方式对小学三年级数学概念形成的影响 专业：06应用心理 姓名：罗斯娜、邓茹今、欧静、樊雪荣 学号：200610400130 实验目的： 概念是外部世界中客体集合在人脑中的表征。概念形成是概念学习的一种重要形式，它是指个体在没有先行概念可利用的情况下，逐步形成一个新的概念。在这项实验研究中，侧重点并不在概念形成的基本过程，而是从概念的一个方面即呈现方式（图示呈现方式、形文配合呈现方式、定义呈现方式）来探讨它对小学三年级数学概念形成的影响，看看在这个年级里哪种呈现方式更有利于其概念形成，从而让他们更有效的掌握、理解概念并进行概念学习，同时也为小学数学教师提供一个参考资料，让其结合教学实践提出小学数学概念的有效教学方案。 2、 实验原理： 数学概念具有一定的概括性和抽象性，根据皮亚杰对儿童认知发展阶段的研究，小学生处于7～12岁时属于“具体运算阶段”。此时，儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。他们既能使感觉运动图式内化为表象图式，又能从各种具体变化中抓住概念的本质，也能正确掌握逻辑概念的内涵和外延，但一般还离不开具体事物的支持，也不能组成一个完整的结构。而且根据前人的研究数据可知，小学中年级（9～10岁）儿童的整数、小数概念系统正处于巩固和形成的过程中；在形体（空间）概念研究的发展中，发现该阶段的儿童对“实物+表象”和“实物演示”这两种呈现方式更敏感。 实验假设： [1] 在小学三年级数学概念形成中，概念的图示呈现方式比形文呈现方式、定义呈现方式都更有效。 [2] 在小学三年级数学概念形成中，概念的形文呈现方式比定义呈现方式更有效。 [3] 在小学三年级学生数学概念形成中，学生更趋向于选择图示呈现方式来进行概念学习。 4、 实验过程： 4.1 被试： 随机选取桂林市某一小学三年级的一个班学生作为被试，要求人数是3的倍数。把被试分为三组，一组采用图示呈现教学概念，一组采用形文配合呈现教学概念，一组采用定义呈现教学概念。他们都是在同一个班随机分组的，保证其差异性不显著。 4.2 实验材料： [1] 从新课改人教版的小学四年级数学课本（第七册、第八册）中选择1个新概念，它具有如下特点：高频使用的，可以同时用自变量的三个水平演绎的，理解难度适中的；然后分别以不同的呈现方式演绎概念，编成三套供教学使用的样例。（注：选定的新概念为小数） [2] 自编一套数学测试题，共5道。该测试题可以用所学的新概念——小数来解决的，5道题分别对应小数概念的教学要求，也就是小数与分数的联系（2道），小数的组成（2道），小数的实际含义（1道）这三方面，由浅到深进行编排，每道2分。题中涉及的其他概念必须都是被试以前已经学过的。采用十分评分法。（在编写后要检验这套题的难度系数和信度，难度系数应在0.8—0.85之间，信度系数应在0.85—0.95之间，使其测试结果有一定的说服力） [3] 授课环节所使用的材料，即要呈现的图示（画）。 [4] 电子表（2个）。 4.3 实验程序： [1] 变量操作： ⑴ 自变量：数学概念的呈现方式。 三个水平：图示呈现方式、形文配合呈现方式、定义呈现方式。 图示呈现方式的操作性定义是：只给出数学概念的名称和图示；（注：图示即含有该概念信息的图片，用它替代文字来指示该概念的属性及其蕴含的思想内容） 形文呈现方式的操作性定义是：以图示、例题的形式出现，再附上一句描述性的语句；（注：“形”是一般负责该概念的问题情景、基本属性、思想方法的展示，“文”负责作补充或作概括性说明） 定义呈现方式的操作性定义是：以实例、图例出现，再附上一句运用已有的概念术语解释该概念的语句。（注：“形”使抽象的概念直观化、具体化，“文”能独立承担呈现概念的任务） ⑵ 因变量：每类题每一实验组答对的人数（从小数概念教学的三个方面来测查是否真的掌握了小数），每一实验组总体上做题的正确率。 ⑶ 无关变量的控制：性别（每组男女比例相当），学校的教学进度（按教学进程选取到的新概念是被试在下个学期将要学到的），教学方式（主试教授），学习时间段（下午同一时间段内），学生复习（当堂学完当堂测试）。 [2] 准备过程： ① 主试把工作人员分成三组，一组是教学组（3人），一组是测试组（2人），一组是游戏组（2人）；教学组负责授课环节，测试组负责进行测验，游戏组负责在其他组进行实验时集中被试，让他们休息之类的。 ② 在第一组准备开始授课时，游戏组就带另外两组出去做之前定好的方案，测试组就要到办公室做好准备（纸、笔）。环环相扣，紧密进行。 [3] 实验过程： ① 让被试报数“1、2、3”，报数“1”的被试就组成第一组，即图示呈现组；报数“2”的被试是第二组，即形文配合呈现组；报数“3”的被试是第三组，即定义呈现组。他们都是随机分配的，每组人数相当，男女