《初中数学课堂合作学习活动》结题报告.docVIP

初中数学课堂合作学习活动的研究 浙江省云和县第二中学数学课题组 [摘 要] 新时代呼唤教育工作者要转变教育观念，改革人才培养模式，激发学生独立思考和合作精神，改变以前学生在学习过程中以死记硬背代替主动参与、以机械方法代替智力活动的倾向和学生学习的封闭心理。实验通过在数学课堂学习过程中开展有效的小组合作学习活动，提高了学生学习数学的自信心和积极性，培养了学生的创新精神和实践合作能力，促进了学生自主地发展；同时也提高了教师优化师生关系的能力，促使教师与学生一起成长。 [关 键 词] 数学教学 合作学习 学习活动 一、问题的提出 实行九年义务教育，就近入学，使学力不同的学生进入同一班级的机会增多。常听得一些初中教师，尤其是初中数学教师感叹：“学生程度参差不齐，没有办法教了！” 确实，数学课长期按传统的集体讲授，学生独立练习的教学方式进行，多数学困生不能得到及时有效的帮助，造成班级学生两极分化，最终使一些学困生对学习数学完全丧失信心。 以异质小组为基本形式的小组合作学习，可以充分利用小组成员的差异性，发挥小组合作功能，使学困生得到及时有效的帮助，优等生得到全面发展，可以全面提高数学教学质量。 二、课题的依据 国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织(UNIESCO)提交的报告《教育——财富蕴藏其中》指出，学会合作是面向21世纪的四大教育支柱之一；我国新一轮课程改革倡导的一种重要学习方式在西方，对合作学习的研究和实践都有相当久远的历史渊源。早在公元1世纪，古罗马昆体良学派就指出，学生们可以从互教中受益。1806年合作学习小组的观念从英国传入美国，受到美国教育家帕克(Park)、杜威(Dewey)等人的推崇并被广为应用，最终于20世纪70年代初在美国兴起了现代的合作学习研究热潮〔3〕。由此开始，为了突出合作学习的集体化、过程性特点，实现有意义的而非形式化的合作学习，西方的研究者与教师进行了长期的探索，开发了小组成绩分享法、小组—游戏—竞赛法、切块拼接法、共学式、小组调查法、合作辩论等多样化的实施策略，以及对于学术表现的双重评价、学习与合作技巧合计评分等评价方法。这些实施策略与评价方法随着合作学习在美国、英国、以色列等国的广泛开展而不断丰富、完善。 　　但是，我们也必须看到，由于国情与文化的差异，我们在引进国外的相关研究成果时，必须对其进行必要的调整以适应中国的教育现状，同时，我们更需要借鉴国外的经验，并结合中国的实情，积极开创我们自己的合作学习实施策略与评价方法。尤其是要考虑到我们的班级规模普遍大于国外，我们的学生从家里到学校都比较缺乏合作的机会，从家长到教师都比较忽视对学生合作技巧的培养，针对这些不利于开展合作学习的现实状况，我们要有清楚的认识，更应该在实践中去发展相应的解决策略。 　　另外，我们还应当看到，国外丰富的研究成果中也存在某此不足，其中较为突出的有： 　　1、对合作学习的适用条件没有清晰的界定。学生是具有丰富个性的学习者，不同学科的学习规律也有所不同，并非在任何教学条件下，合作学习都是最佳的教学组织形式，我们需要研究合作学习适于解决何种学习任务。其次，对不同特点的学生、不同的学科，甚至是同一学科的不同学习阶段，合作学习的实施策略也不可能千篇一律，我们必须开发多样化的合作学习实施策略，以适宜不同的学习情境。 　　2、缺乏对合作学习系统化的评价体系。在不同的实施策略中，学生的合作方式是不同的，评价的方法应当随之发生相应的变化；对刚开始进行合作学习的学生和已经具有较多合作经验的学生，评价的标准也应有所不同；再有，合作学习的成效并不仅仅取决于学生的努力，教师的作用也是不可忽视的，如何评价教师在合作学习中所发挥的作用，同样值得深入研究。对于这些问题，仅靠开发几种评价方法或评价工具是无法解决的，必须要形成比较系统的评价体系，为多种评价主体(学生、教师、家长)，采用多种评价方法(定量与定性)，评价多种评价对象(学生、教师)，实现多种评价目的(反应型与预测型)提供可能。 　　我国自90年代初期起，开始探讨合作学习。从浙江苏杭州大学教育系的合作学习小组教学实验，到90年代中期山东教育科学研究所开展的《合作教学研究与实验》，以及近年来主体性教育实验对小组合作的探讨，这一系列的教育科学研究和教学实践活动推动了合作学习在我国的发展。通过这些研究，合作学习的价值逐渐被教育系统内部成员所认可，不少学生从中受益，教师们在实践中也开发了一些行之有效的实施策略。与此同时，一些突出的问题也逐渐暴露出来，主要体现在以下几个方面： 　　1、教师缺乏合作教学的能力与技巧。我们的教师也是在比较缺乏合作的传统教育体制下成长起来的，他们在做学生时，合作学习的能力和技巧就没有得到充分的培养；当他们进入师范院校接受职前培训时，没有得到足