探究学习内涵辨析.docVIP

探究学习的内涵辨析 徐学福 (广西师范大学教育科学学院，广西桂林　541004) 明确界定探究学习的内涵，是开展探究学习研究的前提。然而，综观现有探究学习研究文献，其中大多数要么只讲什么是探究或科学探究，以为探究学习便不言自明，要么干脆对这个概念避而不谈，而是直接讨论某学科领域探究学习的具体模式或方法，因而读来使人感到如同雾里看花，不甚明了。再加上探究式学习、探究性学习类似提法的出现，以及问题解决学习、发现学习与研究性学习的存在，使得人们的这种模糊认识更加严重。这种状况阻碍了探究学习的研究和运用，对实施和推广我国新颁布的各门自然学科课程十分不利，因而急待改变。为澄清认识，本文拟打算围绕科学领域的探究学习及相关术语展开分析。 一、界定探究学习的两个维度 探究学习的界定不可避免地受界定者个人观念的影响。探究学习不同于自然界的各种现象或事物，是一种客观存在，对其本质特征加以抽象，然后就可以概括出定义来。它是一种有待我们根据对探究学习的认识去创造的实践活动，即人为实在。就是一个业已存在的探究学习实践，不管实践者理论如何薄弱，或事先根本不知道什么是探究学习，它也总是在一定观念或想法的指导下进行的，只不过实践者的想法与探究学习观恰巧相符罢了。一个人要判断某种学习是否是探究学习，同样是以其头脑中的探究学习观念为依据，只是存在着这个依据是否可靠的问题，不然会导致轻信盲从。因此，一方面，从理论上说，人们对探究学习的看法不可能完全一致，不同的人尝试界定这一术语时会得出不同的定义。另一方面，从客观上讲，个人界定概念时又不能随心所欲，所持的观念应当有根有据，言之成理，务使所下的定义全面、合理。 我们认为界定探究学习时可从以下两个维度出发:一是思想层面，二是具体层面。所谓思想层面，是指应首先把探究学习看作是一种学习观念或指导思想，而且这种思想观念还要与体现时代精神的现代教学思想相符合。换言之，如同其它任何形式的学习一样，探究学习也必须以现代教学理论为指导，并结合自己的特点从整体上形成独具特色的探究学习思想。所谓具体层面的探究学习，是指还要把探究学习看作一种操作模式或方法，反映探究学习是如何进行的，以便人们能从实践中去把握它。探究学习的思想层面与具体层面是紧密联系、相互依存的，其中前者要通过后者体现出来，而后者也必须接受前者的指导。忽视思想层面，探究学习就会走向机械、僵化，固步自封;而忽视具体层面，探究学习只能是纸上谈兵，无法落到实处，二者都是片面的。然而，无论国内还是国外，现有探究学习研究多从具体维度出发，主要把它当作一种模式或方法来探索、研究或实践，而对于指导具体操作的思想则重视不够或认识不清。这不可避免地导致理论上进展缓慢，实践中举步维艰的局面。难怪即使在探究学习开展较早的美国，仍有学者在20世纪90年代初期感叹说:“如果非要用某个词语来描述近30年来美国科学教育工作者所努力追求的目标，这个词一定是‘探究’。”然而，“时至今日，探究教学所面临的挑战仍很明显，从传统讲授向探究转变的步伐仍十分缓慢 那么，探究学习应有什么样的指导思想呢?至少或主要包括以下三个方面。主体学生观:探究是学生的探究，不能由教师安排好途径和方法，牵着学生顺路直达终点———要掌握的概念或原理，更不能为完成教学任务把答案直接告诉学生，让他们被动接受。探究学习时学生要独立思考，自己作出决定或选择，在探究活动的各阶段都要充分发挥主动性、能动性和独立性;合作思想:根据最近发展区理论，学生需要利用外在的物或人的帮助才能取得最佳发展，因此，必须把探究学习置于合作的背景下来考虑，不能误以为强调学生的主体地位，就可以对学生放手不管，让他们孤立地开展探究学习。探究学习中的合作有多种形式，可以是生生之间，也可以是师生之间。但无论采用哪种形式，彼此都应当通过平等的对话来实现合作。尤其是开展师生合作时，教师的作用不能是过去的那种直接传递式，而应当是间接启发式，即启发学生思考，以促进学生从探究学习的一个阶段过渡到另一个阶段;模拟思想:科学家的认识与学生的认识既有区别又有联系，既相异又相同，关于这一点已有大量讨论。二者的这种关系要求我们既不要把科学学习与科学探究混为一谈，又不要把它们对立起来。既要认识到学生不是科学家，学生的探究也不是科学探究，其目的不是为了发现人类新知，而是要更好地理解科学，学会像科学家那样思考和认识世界;又要认识到科学探究有巨大教育价值，可转化为科学学习，即根据学习目的与学生发展水平对科学探究进行模拟，使科学学习成为科学探究的简约复演。简言之，探究学习是对科学探究的模拟，而不是等同。上述三方面中模拟思想是关键，因为学生探究学习时能否开展合作、主观能动性能否得到最大限度地发挥，主要看模拟是否得当。它们相互依赖、相互制约，共同形成探究学习思想:从参与科学知识获得过程的合作学习中，达到最佳发展