化学方程式单元教学设计.docVIP

初中化学单元教学设计的实践研究 摘要：以“化学方程式”为例，基于对单元教学主题的教学功能和对学生认识发展障碍点的分析，论述单元教学目标设计、单元教学内容的组织与安排、单元教学活动设计，直至形成单元整体教学设计，以利于教师在课堂中依托广度来铸就学科深度。 关键词：单元教学；教学设计；化学方程式；质量守恒定 一、单元教学设计的必要性 单元教学是指教师对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入解读和剖析后，根据自己对教学内容的理解，以及学生的认知特点，基于整体观和发展观，将教学内容形成相对稳定完整的单元教学主题来开展教学。一个教学单元可以由多个课时组成，不同的课时从不同的角度、深度，用不同的教学方式和学习方式，对同一主题进行多元化解析，这对于理清单元课时之间的关系、不同单元之间的知识脉络关系、单元在教材系统中的地位作用等均有重要的指导意义。 二、单元教学主题的教学功能分析 1.促进学生对化学反应的认识发展 通过“化学方程式”单元的学习，能够使学生对化学反应的认识从定性描述走向定量分析，建立了分析化学反应的新视角。原来学生对化学反应的宏观认识仅限于定性实验中观察物质之间在一定条件下能够发生反应、知道反应生成的产物及反应现象等，微观认识则是基于水、氧化汞的分解反应，初步认识到化学反应的本质是原来的分子变成了新的分子、原子是化学反应中的最小微粒等。学习质量守恒定律之后，学生认识到反应物与生成物之间还存在某种质量关系，以及存在这种质量关系的原因；而通过对化学方程式的学习，不仅能加深学生对物质化学性质、化学式、质量守恒定律的理解和记忆，而且实现了将三者的有机统整，从此开启了研究元素化合物知识的新纪元。 2.促进学生对实际现象和问题的解释分析 通过化学方程式专题的学习，学生对于相关的实际现象和问题的解释分析能力将得到进一步的拓展。如学生能解释“蜡烛燃烧后质量变小”、“镁条燃烧后生成物的质量比原来镁条的质量大”、“某工厂用电解水的方法来制取100kg氧气，需要消耗水的质量是多少”，等等。 3.促进学生对科学探究方法的认识发展 通过对质量守恒定律的实验探究，能够加深学生认识科学探究的思路和方法。在学习这部分知识之前，学生虽然经历了“蜡烛的燃烧”、“氧气的性质”、“氧气的制取”、“电解水”等活动探究，但由于学生刚走进化学世界不久，且这部分活动设计以制备实验与性质实验居多，因而学生对科学探究的思路与方法基本处在朦胧状态，“化学方程式”中的质量守恒定律，不管是从活动设计分析，还是从学生具备的认知审视，无疑是拓展学生科学探究方法的好素材。 三、单元教学中学生认识发展障碍点分析及解决对策 1.如何让学生建立敞开容器中所进行反应的质量守恒定律模型 对于在密闭容器中进行的化学反应（如白磷在密闭容器中燃烧），由于可通过直观的化学实验，学生比较容易建立质量守恒定律的模型，而对于在敞开容器中或直接在空气中进行的化学反应，若有气体物质参加或生成（如在烧杯中进行碳酸钠与盐酸的反应，或是蜡烛的燃烧），则学生在建立质量守恒定律模型时会存在一定的困难，如何让学生突破这一瓶颈？以“碳酸钠粉末和稀盐酸反应”为例，教学活动设计包括：演示实验（在敞开容器进行）→提出问题（依据反应前后天平的状态，能得出化学反应前后各物质质量之和的关系吗？为什么？）→重新设计实验验证（将开放容器改为密闭容器）→建立模型（无论是密闭容器还是开放容器，质量守恒定律是客观存在的）。 2.如何建立质量守恒的微观模型 由于学生具有的微观认识较少，且还未学习化学反应方程式。在这样的背景下，如何让学生建立质量守恒定律的微观模型？教学活动设计包括：播放电解水的flash动画→微观粒子宏观化（将微粒的质量同等倍数递增，使看不见的原子假想为小球）：展示两个自制的水分子模型，称出总质量；将水分子模型拆开，分别称出氢原子（小球）和氧原子（小球）的总质量；将四个氢原子组合成两个氢分子，两个氧原子组合成一个氧分子；分别称出两个氢分子和一个氧分子的总质量→建立质量守恒定律的微观模型。 3.如何加深学生对科学探究思路和方法的认识 首，由于教师缺少训练学生结合情境自主提问，因而学生缺乏对问题结果作猜想（假设）的意识，换言之即弄不清一个问题的结果有哪些可能情况；其二，即便有猜想，也缺乏去分析验证猜想需要收集哪些数据或信息，因而就不会围绕为获取必需的数据或信息去设计实验（需要哪些仪器、如何设计简洁的步骤）；其三，出现数据或信息冲突时，又该怎么办？所有这些都会影响学生建立科学探究的程序或加深学生对科学探究思路和方法的认识。在这种背景下，如何使学生加深认识科学探究的思路和方法？教学活动设计包括：情境导入（在已平衡的天平中燃烧蜡烛），在这个过程中引导学生去提出一些问题（如：针对蜡烛燃烧后质量的变化，请你给其他同学提出一些问题）→敢于猜想