第七章课堂对话活动.docVIP

课堂对话活动 问答行为的管理 教学对话可以说是师生共同活动的过程。日本教学论专家佐藤正夫称之为“共同解决型教学方法”。我们这里着重讨论两种最重要的课堂对话行为：问答行为与讨论行为。 1．问答行为 参与式课堂教学离开师生之间对话是难以进行下取的，而问答是师生最常用、最主要的对话行为。 问答行为是一种互动行为，在教师问答行为之间有学生行为介入，因而它是间断的系列行为，我们可以把它称作是“问答行为链”。问答行为除最初的发问行为外，行为链的后半部分很大程度上受学生当时回答情况的制约，下面我们就尝试介绍一些有关参与式问答行为的基本知识，并对问答行为作简要的分析，最后提供几种有效的参与式问答策略。 一般地，参与式问答行为有如下几方面的功能： 第一，诱发学生参与教学。已有研究证实学生对教师引导的问答活动参与程度最高这可能是由于问答包括听和说的活动，而对多数学生来说，相对于读和写，听和说更有激发作用。 第二，提供线索。问答行为可以给学生提供某种线索使学生注意教材中的某些特定信息。有意学习（包含问答行为）与偶然学习（不包含问答行为）效果的对比研究和后来的实验研究证实了这一点。 第三，提供练习与反馈机会。学生要回答教师问题，就必须回忆所学的有关内容，并围绕这些展开思考，这就给学生学习任务重复接触或重复反应提供了机会。教师要对学生回答做出某种反应，或肯定或否定，有时还会修改、补充学生的回答，使之完整、准确。师生问答通过练习和反馈两个过程，巩固了学生已有的知识和技能。 第四，有助于学生学习结果的迁移。课堂中的师生问答形式与单元测验有许多相似之处，学生在教师问答时的回答可直接迁移到单元测验中。 根据师生在问答活动中参与程度、支配权利不同，问答行为的表现形式主要有两种：“质问式”问答行为和“对话式”问答行为。在“质问式”中教师几乎完全控制着问答过程和方向，教师可以提问而学生则不能。教师通过频繁提问，检查学生对教材内容的掌握程度或引导学生沿着教师预设的轨道进行。“对话式”问答行为的特征是教师提出问题请学生表达自己的观点，并在学生观点基础上在提出新问题；学生可以向教师提出质疑，就某一问题共同探讨，学生对问答的进程和方向有较多的支配机会。由于“对话式”问答行为类似于课堂讨论的关键特征，所以“对话式”问答行为又可以称作“讨论式”问答行为。 此外，前面曾述及问答行为是反映课堂师生互动的行为,是一系列按一定行为排列的“行为链”。所以问答行为的维度分析的基本单位也应是“问答行为链”。 structuring）：教师提出课题或有待讨论的问题；二是诱导（soliciting）：教师诱导一种回答或向一个或更多学生发问；三是回答（responding）：学生回答问题；四是反应（reacting）：教师对学生回答作出反应。 （1）发问 问题的难度和认识水平 教师发问的问题难度和认识水平对学生成绩有怎样的影响呢？研究表明，对小学一至五年级学生而言，低难度问题有效；对高年级学生而言，高认识水平问题更有效。低年级和高年级学生所处的认知发展阶段不同，各类问题对他们的作用也不同。 问题的清晰度显然会影响学生能否回答问题及其回答所能达到的水平。语法结构复杂或包含抽象、笼统、概括化语言的问题，学生一般认为是不清晰的问题，理解起来往往困难。教师一次提出一连串问题，学生从中找不出核心问题，也会是问题变的模糊。 大量相关研究和实践研究结果一致表明，教师高频率发问对学生学习有重要的积极作用。如，在一项初中数学教学的相关研究中，在50分钟的一节课里，高效教师平均问24个问题，而低效教师平均问8.6个问题。这可能是由于：一是围绕学业问题发问频率高的教师通常有组织和管理好课堂的能力，并把绝大部分时间花在积极教学上；相对而言，其他教师的课堂要么组织的很差把时间花在非学业目标上。 （2）候答时间 发问后候答时间—候答时间Ⅰ教师发问后，学生回答前的候答时间，称候答时间Ⅰ。据调查，美国教师候答时间在3秒以内通常不足1秒。有的研究者发现，在试验条件下教师的候答时间Ⅰ增加至3秒以上时，教学效果明显提高。其可能原因在于给学生提供了更多的思考机会；其次是创造了有利于学生思考问题的更为宽松的课堂气氛。 1-2秒钟内迅速作出反应。当教师把候答时间Ⅱ增至3秒以上时，师生之间的问答性质就会由“质问式”变成“对话式”。者种变化有益于学生集中注意，提高成绩。 3）叫答 研究表明，按一定型式（如座次、学号顺序、姓氏笔画等）依次请学生回答的、学生可预见的规则叫答方式要比教师随机叫答的方式效果好。因为规则叫答方式可减轻学生焦虑水平，有利于集中注意。而且教师随机叫答多倾向于让好学生回答，这对能力较差学生来说是不公平的。有两项研究结果表明，请自愿回答者回答与学生成绩呈负相关。所以教师应适当控制对自愿回答者的叫答，保证其他人回答问题