文化研究与课程理论1汇总.ppt

第一讲 导论 2012年2月22日 一、问题缘起及意义 1、学术背景 研究对象是中国文化与教育史、人类的文化与社会现实；学术参照是西方与中国90年代以来的学术史、文化史与教育史研究；理论工具来自德法哲学、文学与社会学。 2、教学任务：开设一门与课程理论有关的课程 2003-2009 文化研究与课程理论（被误为课程文化研究） 2011- 文化研究、课程理论与教育改革 其实，这门课可以直接叫做文化研究与课程理论，叫做文化研究与教育理论也可以，因为其基本宗旨是依靠文化研究这一工具，探索“教育究竟是什么？”（ “课程究竟是什么？”） 但称之为文化研究、课程理论与教育改革，不仅符合“专业”名分要求，而且也能更清楚地表达这门课的基本内涵： 通过一种叫做“文化研究”的学术活动，探索什么是课程，什么是教育，形成基本或作为信仰的课程理论、教育理论，按此信仰从事微观的教育改革（也可能是宏观的教育改革，如果有能力使此信仰变成政策）。 现在，最新的教师教育课程体系是由“儿童学、教师学和教材学”构成（可以想象90后师范生的反应）。 为什么教师教育课程不可以是电影研究、音乐研究、小说研究或各种真实的学生文化生活研究呢？ 所以这门课就不仅仅是理论活动，还有一定的现实关怀与诉求。 3、现实关怀：教师究竟在学什么，在干什么，可以学点、干点什么更有意义的事情？ 大学教育学院诞生以来，尤其是中西方课程与教学系的课程、教学与教师专业发展研究，为教师设计了许多“专业”的学习与事情，如“以儿童为本”、“基于标准”、“专业共同体”、“研究性学习”、“过程性评价” 等等，令人目不暇接。 此外，还有一种更悠久的制度力量一直在塑造教师的行为与活动。 自唐代以来，中国教师就是在一种特定的、不变的应试教育制度中进行教育，所以韩愈说：“师者，传道、授业、解惑也”。 做教师的，一方面要教人考试，另一方面也想传道。但现实中的许多教师常常只是在“授业”，缺乏足够的“传道”意识，或者有，也无法像韩、柳那样，在做好“授业”基础上，还以自己的“文化研究”与文学创作来“传道”。 宋代也是只有少数教师能做到韩愈的教育功夫，而且做得比韩愈还好。从范仲淹、欧阳修、王安石、苏轼到朱熹。尤其是朱熹，更是文化巨人教师，他在做好“举业”的基础上，还通过自己的文学、哲学、史学、社会学、天文学等文化创造，来“传道”。 现代中国教育界的名师也是如此，创造了现代中国学术与现代中国文化（最近写了黎锦晖）。 但始终是少数，多数仍至多只能在学校教育制度的支配下做点“举业”，没有自己的文化研究与创造。 其实，成为有文化的教师并不比教“举业”难，竞争也不算激烈，因为多数都没意识，或容易半途退出。只要坚持十年寒窗，同时途径正确，即可脱颖而出。 音乐、媒体和艺术等领域近三十年来涌现许多有文化才华的人，他们创造了许多有非常好的文化内涵的课程或教育作品。 相比之下，教育界近三十年的课程创造显得十分缺乏新意，以至让人看不起。这固然是因为应试教育制度，也因为原本合在一起的教育界、文化界和媒体界日益分离和“各自为政”了，但更主要的还是教育界自身的因素。 为此，教师自己得努力，同时，专业的教师教育课程或教师专业发展研究也要努力，携手使教育界出现更多、更好的文化创造活动与作品。 总之，仅仅中国教育界的历史与现实就提醒我们，需要好好研究一下文化，使教师形成更有意义的课程（教育）理念及课程实践，否则分离之后的教育界（如果仅有教科书）会永远落后于其他领域的文化发展，永远无法在文化上赢得学生和其他领域的认可与喜欢。 那就来研究文化，在“授业”的基础上，建构更好的课程（教育）理论，进而尝试教育改革。 其实，“授业”与“传道”并不对立，好的“授业”与“传道”皆是来自教师深厚的文化功底（文化理论与实践）。 二、概念界定 1、文化研究 这里不涉及民间或私人的文化研究。就学术界的情况来看，狭义的文化研究是指伯明翰学派的大众文化研究（在利维斯的精英主义英国文学研究之后，由霍加特、威廉斯、汤普森等人发展起来），广义的文化研究则包括二战以来英法美等国新一代哲学、文学、历史学和社会学等领域的先锋学者开辟的各类文化研究。 本课程取广义