从“做中学”到建构主义---探究学习理论的轨迹和整合.docVIP

从“做中学”到建构主义——探究学习理论的轨迹与整合 的、动手的、具体的、感性的活动过程，强调生成外显的、成形的活动结果，比如手工艺品、模型、宣传品、绘画等，在学习结果上强调能够解决实际问题的知识技能，更重视面向社会生活和儿童个人生活的实际应用。 与此同时，杜威的“做中学”思想中还有另一种具有核心意义的原型活动，这就是科学研究。杜威非常推崇科学研究的思维方法和态度，坚信科学方法的社会价值。科学方法是适用于人类经验的所有领域的认识方式，科学态度和科学精神是民主社会的基础。因此，杜威在提出“做中学”的同时非常强调“反省性思维”这种科学思维方法，没有思维就不可能有有意义的经验。以科学研究活动作为原型的“做中学”活动更关注内在的、反思性的、富于理性的思维探究过程，而不是具体的感性的动作活动；关注如何通过活动生成观念性的而非物质性的成果，即学习者通过解决问题而形成的新理解、新思想、新观念；在学习结果上更关注概括性知识以及发现知识的方法、态度。 在杜威的思想之中，“手工艺活动”和“科学研究”这两种原型活动是一对矛盾，而杜威试图在两者之间进行协调统一。手工艺活动代表的是具体的感性的实用性活动，而科学研究代表的是抽象的、理性的求知性活动。而这两种类型的活动之中都应该贯之以思维。因此，在具体的操作活动的基础上，应该逐步地把学生的兴趣转移到对事物的研究上去———研究它们的性质、意义、结构、原因和结果等等。总之，杜威一方面强调学习和认识活动的实用价值，强调具体的感性的实际问题解决活动，同时也非常关注抽象的理性的纯粹科学活动，为知识而知识，为自由思维而思维。 然而，整体而言，杜威对于上述这两个方面的认识都是较为笼统，对于这两类原型活动的整合统一问题也没有明确的实践原则。而且，从其论述中可以看出，杜威更多地把“手工艺活动”作为“做”的形式，而把“科学方法”作为“做”的灵魂，即前者是显性的，而后者是隐身于其中的。所以，部分地由于这种原因，在美国以及波及全球的进步教育运动中，人们更多地在以手工艺活动作为原型来进行活动教学，强调感性的、动手的实际问题解决活动。 二、“手工艺活动”原型的发展：从实践场景到实践共同体 “手工艺活动”作为一类“做”的原型被一直保留和延续了下来，演变成为教育改革中广泛采用的各种动手（F?= I 5?）活动以及项目（7#5J;8:）式活动，强调培养学生的实际动手能力、实际问题解决能力和劳动技能等。在建构主义的视野之下，“手工艺活动”这种“做中学”的原型得到了新的发扬，研究者主要从情境性认知和情境性学习的角度对此做了新的解释。 总体而言，杜威的“做中学”关注的是如何让学生通过从事有真实意义的活动任务来获得有价值的经验。按照这种思路，在学校中进行“做中学”的活动时，教学设计者的主要任务是分析和明确需要学生学习的是什么，然后在真实世界中找到相应的真实任务情境，选择合适的任务情境引入到教学活动之中，设计需要学生参与的实际活动。因此可以说，这种“做中学”主要是以创建实际活动场景作为着眼点的。 当前，有一些研究者也以创建实际活动场景作为着眼点，进一步对“做中学”做了认知研究，提出了一些教学模式。如美国K?=;#$9: 大学认知与技术课题组（L5G?9:95? ?= .;8F?55GM#5+7 : K?=;#$9:% 简称L.MK） 提出了锚式情境性教学（(?8F5#;= @?:#+8:95?），试图利用多媒体技术将实际问题解决情境引入到教学过程之中，主张将教学的重点置于（?8F5#）一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将知识技能用到实际问题解决活动中〔1〕。这种教学思路可以说更多是延续了以上这种以实践活动场景为着眼点的“做中学”。 在实际活动场景的基础上，一些研究者进一步强调了实践活动的社会文化属性。比如DH; ) N;?G;# （OPPO）明确地强调，实践不仅仅是发生在真实场景中的活动，更重要的是发生在实践者所构成的共同体之中。实践活动必须在社会生活之中才具有价值和作用。显然，单纯着眼于实践活动场景的“做中学”尽管也具有真实情境性，但却未能对实践活动中更为核心的社会文化属性给予充分的关注。DH; ) N;?G;# 提出了“实践共同体”（8566+?9:- 5, 7#8:98;）的概念。一个实践共同体是由诸多个体构成的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一种共同的事业。共同体成员在参与共同的活动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问题都有共同的理解：他们在干什么？这些活动在他们的生活中意味着什么Q对他们的共同体意味着什么？等等〔R〕。每个实践共同体都有共同的文化历史传统，是一种具有内部相互依赖关系的系统，在动态的社会互动过程中完成了共同体自身的再生产。 一个实践共同