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《静悄悄的革命》读书笔记 ——课堂改变，学校就会改变 【译者序】 这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌出来的，是根植于下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。” 没有哪一个教室和其他教师飘溢着完全相同的气息，或者有着完全相同的问题。 在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。 不是听学生发言的内容，而是听其发言中包含的心情、想法、与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室。” 【前言】 改变教学的教师们 小林先生：他决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴木油盐并能做出美味佳肴的教室；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。 （教育：需要的是天天都有，哪怕平常、平淡，但也有味道，而不是一年一次大餐！） 为什么学习不快乐？ 面对学生“学校不快乐”的呼声，教师似乎感到无能为力，因为学生的“快乐”的含义与教室所追求的“快乐”的含义是不同的，必须从这样的现实出发。 小林老师作诗鼓励：教室，锻炼我们的地方。专心听到最后——锻炼了耳朵；专心地观察发现——锻炼了眼睛；清楚明白地说话——锻炼了嘴巴；开动脑筋思考——锻炼了头脑。锻炼，让我们成为有用的人！ 老师太严厉，或太温和，学生都不会觉得快乐！ 构筑“相互学习的关系” 教室里的风景 ——向创造性学习迈进 教室里的风景——关于“主体性”神话 教室 我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的问题。然而在观摩教学时，无论访问那个教室，大同小异的教学却极易让人产生误会，以为发生的问题都是一样的。 忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固定性，仅一般性地议论教学时非常空洞而没有什么意义的。但是，那种多样性和固有性怎样表现才好呢？ 2.“主体性”神话 教学是由“学生”“教师”“教材”“学习环境”四个要素构成的。重视学生的“需要、愿望、态度”的新学力观提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。 3.悬在半空中的主体 所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。 “主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的，即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中，单将其理想化是不行的。 学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。 （不能再主体性的学习忽视教师的存在。说也不会认为一堂放任自流的自习课效果就会好呢？） 4.应当讨论的问题 今后的教学：以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。将聚焦这一“主体性”神话的若干具体问题，就促进学生的自立性和自律性——“教师”、“教材”、“学生（同伴）”、“学习环境”四要素的相关变量——的教学方法进行探讨。 产生主体性假象的温床——教学中的形式主义 手势 所谓“手势”教学，就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。如：对前面同学的发言表示赞成，就举出“布”，反对的话就出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。 （总感觉这是一种畸形而奇怪的教学，是否太死板，缺少灵动。面对的是孩子，而不是统一的物体。） 束缚思考的东西 “手势”在操作上制约着学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对，所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。 主体性的假象 小学教室的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静悄悄”（拒绝发言）。欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中、高中后，越往上越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。为什么小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？ 如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假主体性