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教育家的生活 内容提要：本文从叙事者的角度，对理解20世纪中国教育的发展作了初步的探讨。通过六位知名教育家的叙述，从他们的家庭和早期教育，直至他们事业生涯的发展，提供长达八十多年中国教育发展的主要图景。本文从把比较教育作为研究领域的特点讨论开始，并把叙事学的运用作为教育研究的方法途径。然后转向六位叙事者，他们的故事展开为四个部分：叙事者目前处境与地位的简略描述，1949年以前的家庭影响和教育，社会主义建设时期的事业生涯，以及自1978 年改革开放以来他们的观点。其中，也关注到渡过他们事业生涯的那些大学和曾经生活及工作过的不同地区。力图认识和理解他们共同经历过重大变迁的历史进程。 在二十多年的比较教育研究生涯中，经常有人问我，比较教育研究的本质到底是什么？一般认为，要回答这个问题，不可避免地会涉及一些社会学术语。具体地说，比较教育研究是一种跨社会或跨文化研究，即，分析不同社会背景下的教育与社会变迁的关系、学习与教学情况，以及从比较的角度对教育问题进行探索与反思。然而，多年来广泛阅读哲学与历史的结果，却使得我常常以为，就比较教育而言，首要的甚至是最重要的一点是对教育展开宏观的社会学研究。只不过，与社会学家在单一的社会背景下探索教育与社会、政治和文化之间的交互作用模式不同，比较学学者通常会在两个或两个以上的社会背景中寻找可以用来恰当说明这种交互作用的解释范式。 近年来，社会学的研究方法发生了巨大的变化，过去那种从单一视角得出的实证主义的结构与功能理论假设，已被多种实验性的考察动向所代替，这些实验动向包括：在描述与解释社会现象时，引入人种学(ethnomethodology)、批判理论(critical theory)以及叙事学(narrative)等方法论。社会学领域发生的这些实验动向，无疑也为比较学学者提供了诸多值得借鉴的研究方法。我个人这些年来就一直在饶有兴致地尝试将叙事学的方法引入自己的比较教育研究，并且越来越赏识一些社会学家在引进个人生活经历作为理论建构的基础方面所作出的努力。古德森和沃克(Goodson Walker，1991)曾对英国教育社会学启用叙事学方法论作过一次总体评价，其中他们指出，可以把这种理论发展趋势看成一项工程，即：“重新定义教育研究，以使‘教师的声音’能够被人们清楚地大声地听到 ”(p.139)。此外，克兰德尼和康奈尔利(Clandinin Connelly，2000)还证明过，从特殊的个案或事例出发，也就是采取叙事型的思考和探索方式，能够发现，在交接地带，即，针对同一问题，形式主义的演绎论与作为一种“宏大叙述”的归纳论实际上是互相冲突的。 个人经历叙事作为一种方法，其所蕴涵的丰富意义在玛丽·凯瑟琳·贝特森 (Mary Catherine Bateson，美国著名人类学家米德的女儿)的《大视野》 (Peripheral Visions)中体现得非常明显。在这种大视野中，贝特森从自己在以色列、伊朗和菲律宾的求学与教学经验出发，对这三个国家各具特色的社会文化中的基础知识学习过程进行了解释，不仅如此，她还比较了这三种学习过程与美国社会背景下的学习过程之间的相似性和差异性。贝特森的这项研究深刻地揭示了实际生活中的人的成长，表明她在细节描写方面具有强烈的意识和扎实的功夫，显示出了很高的研究技巧，这些都为比较教育学者提供了有力的参照。(Bateson，1994) 作为一名比较教育学者，我个人的研究重点是在深化对中国大陆社会教育结构的理解上。显然，与我所属国家的教育相比，中国教育是一种截然不同的结构。因而从一开始，比较教育与历史就是研究中国教育必不可少的知识基础。如果不阅读大量的历史文献，不了解20世纪国外教育与文化对中国的深远影响，便无法理解当代中国的教育模式或结构及其广泛的社会文化渊源。这一时期，中国教育多是从日本、美国、法国、德国、英国以及苏联借鉴而来，此外，其他一些国家，如丹麦、加拿大、意大利和新西兰也对中国教育产生了细微但却十分惹眼的影响。 一方面是引进国外完整的教育体系与结构，包括：1902年到1903年间，模仿日本建立中国第一套现代教育制度；1952年到1955年间，全面照搬苏联对整个教育体系进行改造。另一方面则是个人通过特殊的关系渠道，向各自喜欢的国家学习，以建立自己满意的教育机构。比如，蔡元培十分推崇柏林大学的教育制度，而梁漱溟则极力想效仿丹麦进步主义教育家哥朗特维格(Gruntvig)的教育理念。 我的研究与写作横跨整个20世纪,其中有不少重要项目都是与别人合作完成的，它们涉及中国教育领域里一系列值得深思的问题和层面 (Hayhoe，1984，Hayhoe and Bastid，1987，Hayhoe，1992，Peterson，Hayhoe and Lu，2001)。然而，我最感兴趣的还是某些