小学语文教师文本解读的误区归因和对策.docVIP

描述： [摘要]文本解读与教学设计、课堂教学密切相关。通过课堂观察，发现教师在文本解读中存在重内容轻表达、重拓展轻文本的误区。本文对其产生的原因进行探究．并提出文本解读为语文教学服务的策略。 [关键词]小学语文阅读教学；文本解读；误区；归因；对策 语文教师的文本解读与教学设计、课堂教学密切相关．正确的文本解读是科学制定教学目标、教学设计与实施有效教学的前提和基础。笔者经常深入小学语文课堂听课，发现小学语文教师在文本解读中存在误区，有必要对其产生的原因进行探寻，找准症结，以便使文本解读更好地为语文教学服务。 一、文本解读的误区及归因 (一)?重内容轻表达 我国的语文教材按照文本主题内容组成单元，识字、写作等教学依附于阅读教学体系。不像数理化教材直接呈现该学科的知识体系，教材主体是课文(文本)，语文知识与技能相对隐性，因此，需要语文教师正确解读文本，挖掘文本的教学价值。常态课的课堂观察发现，大部分教师的阅读教学都是以理解课文思想内容为终极目标的。如一位教师《天窗》(语文S版五年级上册)的导学案，学习重点：我能理解课文内容，体会“小小的天窗是孩子们唯一的慰藉”。学习难点：我能理解课文内容，体会“这小小一方的空白是神奇的”。学习流程设计为：学习字词，扎实基础；理清思路，整体把握；品读感悟，人情人境；拓展延伸。品味人生。 再如一位教师执教《孑L子学琴》(四年级下册)，学习重点：我能正确有感情地朗读课文．边读边思考‘孑L子的琴艺是怎样一步步地达到炉火纯青的”：学习难点：结合课文内容体会孔子谦逊好学、不断进取、精益求精的优秀品质。很明显，这些教师的文本解读仅仅关注内容的感知和人文精神的涵养。由于文本解读的偏差，教师课堂上精心设计的学习活动．没有真正深入到语文层面，经过这样的学习．把握了文本内容，感受了人物的优秀品质，但对文本的语言特色、布局谋篇、语言文字运用的精妙并没有收获。而学生对于这样的感悟内容情感多、领悟言语表达少的课堂文本解读也习以为常。 出现这一误区的原因主要有以下几点：一是受《教师教学用书》教材解读的影响。笔者认真翻阅语文S版五年级上册《语文教学参考》书中对《天窗》教材说明部分，人教版四年级下册《教师教学用书》中对《桂林山水》教材解读部分，发现教师用书中的文本解读，侧重课文内容的分析与主题的图解，言语表达形式只在思想内容的分析与梳理中蜻蜓点水式地提及。比如《天窗》课文第五、第七自然段，是课文的主要部分，结构相似，写法相近，全段只有两句话：从那小小的玻璃上，你会看见()，想象到()，你会从()，想象到()。小小的天窗会使你的想象活跃起来。第一句话写看到的和联想到的，后句是对前句的总结升华，运用了排比、比喻等修辞手法。但“教材说明”对这一构段方法及“事物和联想”这一表达奥秘的“语文核心价值”丝毫没有提及。再如《桂林山水》构篇方式、重点段落构成方法(可训练学生“段感”)、描写方法等，“教材解读”也没有具体解析。在与小学语文教师的访谈中得知，他们平时的备课，关注的不是文本而是教参，将课文读一两遍就走进课堂。教师们习惯教参的文本解读，年复一年进行课文内容分析，多多少少都受到《教师教学用书》教材解读的影响。因此，《教师教学用书》教材解读部分亟待增加文本的文体特征、语言特色、布局谋篇、表达方式、遣词炼句等方面的补充；教材的单元导语、课后思考练习题也应适当删减内容理解的导语与题型，增加文本言语形式方面的提示与练习，使《教师教学用书》的编写更具语文意识。 二是受传统阅读习惯的影响。传统阅读习惯讲求“文以载道”，通过文本学习，让学生理解文本的思想内涵、情感意义。这样的阅读习惯反映在课堂教学中，多采用提问、讲解、订正、评价等方法组织教学，以四个环节设计教学过程：①谈话或创设情境，导入新课。②初读课文，整体感知。主要完成生字词学习，解决文本大概说了什么。③研读课文，加深理解。这个环节容易陷入对文本每一段内容或对重点段内容的“繁琐分析”。如一位教师教《“精彩极了”和“糟糕透了”》，要求学生讨论：当“我”写了第一首诗后，父亲和母亲的评价为什么会截然相反?听了父母的不同评价．“我”心情发生了怎样的变化?④拓展延伸。情感升华．让学生联系生活实际谈认识，说说你想得到哪一种形式的爱，为什么?可见，教师课堂上引领学生与文本的对话．受到了传统阅读习惯的影响，对文本“怎么写”、“为什么这样写”视而不见，而这似乎已成为教师的教学惯性。 三是受教师自身专业素养的影响。为了解当前小学语文教师的文本解读能力现状，笔者对广西河池市10所乡镇小学语文教师开展问卷调查，收回有效问卷85份。在“解读文本时，您对文本的表达方式或语言特色作探究”的回答中，“每篇课文都探究”占l1．8％；“表达方式和语言特色明显的课文才会探究”占54．1％；“很少甚至不探究”占11．8％：“对课文表达方式和