一位高职数学教师教学专业能力的成长历程之研究.docVIP

一位高職數學教師教學專業能力的成長歷程之研究曾志華 嘉義市興安國小 E-Mail：jack1110@.tw 張靜嚳 國立彰化師範大學科學教育研究所 E-Mail：Macck@.tw 摘 要 本研究採用個案研究法，探究一位高職數學教師於其課室之中，施行PCDC教學模式所面臨的教學問題，及其解決之道，以瞭解其教學專業能力的成長歷程，俾提供數學師資培育之參考。研究者在為期六個月以上的參與觀察期間，扮演著教學提問者與討論者的角色，在每次觀察教學之後，均提出問題與之共同討論，並共同研擬解題策略，並試行於下一節課，再觀察，及檢討反省解題策略之可行性。研究結果發現，這位教師課程進度嚴重落後是最大的問題，隨著這位高職教師解決自己教學問題的有效性逐漸提高，其教學專業能力也隨之提升，而此教師教學專業能力的成長歷程，約可分為：知道理論、模仿教學、察覺問題與解決問題、形成自己的教學策略或理論、透過觀摩與推廣持續自我學習與改進等五個階段。 關鍵詞：高職數學教師、教學專業能力、教師專業成長 一、研究動機與目的 值此國內九年一貫課程改革之際，不禁讓我們察覺到大環境的快速變遷，教育目標必須跟著調整，而教育目標的達成則要靠教師來實踐，因此，教師是課程改革能否成功的關鍵(歐用生，1996)。身為一位教師，最主要的工作就是教學。教師藉由教學培育我們的下一代，因此，下一代國民素質的良窳，和教育有著密切的關係。然而過去傳統教學方法已無法符合改革的需求，教師必須在自己的教學方法上更加精進才能，或是在自己的教學專業能力方面有所提升，九年一貫課程的改革才較能竟其功。 面對國內九年一貫課程的改革訴求，數學教師其實和一般教師一樣身負重任，然而數學教師的教學專業能力在哪裡呢？關於這點我們似乎可以從數學教育的目標和數學教學的本質來看。綜觀現今國內外數學教育的改革，其目標莫不希望培養學生的數學功力(mathematical power)(NCTM, 1989)或是學生的基本能力(教育部，2000)，由此觀之，二十一世紀「知識」的取得不再是那麼重要，「能力」(或功力)反而是被強調的重點。 美國數學教育研究者Thomas Cooney(1994)曾經提出，對於學生而言，我們強調培養學生的數學功力，同樣的，對教師而言，數學教師的教學功力(pedagogical power)也一樣重要，因此，他主張數學教師的專業成長必須提升其教學功力(pedagogical power)。反觀國內，我們的目標是要培養國民的基本能力(教育部，2000)，那麼數學教師所需要的基本能力是什麼呢？根據張嚳靜 (1997) 的研究指出，數學教師需要的基本能力就是解決數學教學問題的能力，這和後來國外學者所以提出的「數學教學即是一種解題」 (mathematics teaching as problem solving)(Artzt Armour-Thomas, 1998)似乎有著異曲同工之妙。因為數學教師最重要的工作就是教學，而「數學教學即是一種解題」，數學教師需要培養的就是解決數學教學問題的能力，換言之，數學教師的教學專業能力，其實就是他的教學基本能力或者是教學功力，更進一步而言，也就是教師解決數學教學問題的能力。 基於上述數學教師教學專業能力對於九年一貫課程改革的重要性，以及數學教學能力就是教師解決數學教學問題的能力之觀點，本研究乃以一位高職數學教師為例，藉由長期觀察、訪談與討論，探究其落實PCDC教學模式於其課室的教學改進過程當中，所遭遇到的教學問題、解決之道，並綜合歸納其教學專業能力的成長歷程，以提供師資培育者與數學教育工作者之參考。 二、研究方法 (一)研究對象的選取 研究者藉由參與張靜嚳教授所主持的一項研究計畫(張靜嚳，2000)，長期觀察一群中學數學教師，發展九年一貫數學教模組的專業成長與改變，並且逐漸聚焦其中數位積極參與教材編製，與進行教學改變之教師。其中一位高職數學教師簡老師(化命)經由研究者深入的瞭解發現，他在中學及大學期間曾經對數學的學習感受到很大的挫折和學習困難，而他在大學修「教育心理學」的課時，教授曾勉勵他「大學數學學不好，並不代表你將來無法成為一位好的中學數學老師。一位好的數學老師要能幫助學生解決他們學習上的困難，使他們在數學領域上獲得進步，而當你經歷過這樣的學習困難，你才能更感同身受地去幫助學生解決問題」。這位教師受到這些經驗影響，促使他在中學擔任數學老師的時候，期望自己能做到幫助學生學好數學，並減少他們對數學不好的印象。 雖然，簡老師在八年的實際中學數學教學經驗中，學生的成績均有不錯的表現，但是，他發現學生仍然對數學沒有興趣，且是為了考試、為老師、家長而學數學。簡老師為突破此一困境，逐在自己的班級進行一項教學行動