成都福禄贝尔幼儿园班关于沉浮的学习教案.docVIP

中班关于沉浮的学习 摘要 自二十世纪起，就有越来越多的研究人员注意到儿童对世界的最初理解，并相继揭示了超乎人们想象的儿童的认知能力。我国的学前教育也强调要以幼儿的已有经验为基础进行教学。但事实上，我们经常容易忽视幼儿的已有经验，也很难把握幼儿实际的认知能力。本研究试图以幼儿对“浮力”的原始理解为出发点，选取了某幼儿园共24名中班幼儿为研究对象，首先，查找了很多相关文献情景，对中班幼儿的认知有一定的了解，同时考察到“前概念”对于中班儿童科学学习的影响；其次，用了对幼儿进行访谈的方式来探究幼儿关于沉浮的认识现状；最后对几名幼儿教师进行相关科学教育的访谈，以获取幼儿教师对于科学教育的理念，通过一系列的研究，尝试找到对中班幼儿科学教育的理想途径。 引言 幼儿自身从出生开始渐渐对周围的世界有了自己的见解，但在限时生活中却常常被忽视。从皮亚杰认知发展理论多元智力理论Rowell等人的《Teaching about floating and sinking: an attempt to link cognitive psychology with classroom practice》，根据研究认为：学生习惯于根据物体的外观（如体积、实心或空心)来判断物体的浮沉，因此要让学生理解沉浮规律，教师首先要通过具体的例子和逻辑的论证来帮助学生理解密度概念，他们认为浮沉的主题提供了一个适度的教学平台，这个平台可以促进学生的思维能力从具体推理向抽象推理的跃迁。罗海军的《中小学生对浮沉现象及其原因理解的案例研究》指出徐章英通过调查发现，在接受沉浮条件和浮力的计算公式时，学生会受到有关概念混淆的干扰，以及感性经验的干扰，对于沉浮认识的发展遵循“沉”——“浮”——“浮体”的层次。 在国外，很多人利用自身及其它学者的研究数据，发表了有关浮力的见解。Hewson等人的《 Effeet of instruction using students’ prior knowledge and conceptual change strategies on science learning》以 40 名 14～22 岁南非地区的中学生为对象，研究学生沉浮相关概念的想法时发现，学生无法正确解题的原因是因为他们对“密度”缺乏正确的概念，尤其是对“体积”做了错误的推论，同时，学生很少用课本上的概念来回答密度沉浮的问题，而是以自己关于质量、体积、力和密度等的前概念来回答密度沉浮的问题。徐杰《大班幼儿沉浮概念转变教学之研究》指出，Denticini的研究表明，6～8 岁儿童认为决定沉浮的主要因素是物体的重量、组成、形状。吴同华《对农村初中生浮力相异构想的研究》提到，Mullet通过研究发现，学生总是倾向于混淆质量和体积、压力和压强的概念，要理解浮力或者把物体的重量和该物体所排开的液体的重量进行比较都是很困难的。质量、体积、压力和压强的潜在概念会影响儿童理解该规律。Kohn Amy S.的《 Preshooler’s reasoning about density: Will it float?》研究发现， 4~6 岁幼儿对于密度有初步的概念，主要从重量和大小来判断物体沉浮，其概念想法与成人类似，3~4 岁幼儿在判断物体沉浮时没有采用一致的标准。Bliss的《Piaget and after: The case of learning science》根据研究得出了对中学教师有指导作用的结论：在能够分离相关变量、从中找出他们之间的关系、理解比率和比例、有对不可见变量进行推理的能力后，儿童才能用公式明确表达出沉浮的规律。 在台湾，对于浮力的解读，不同的学者也有不同的观点。黄湘武等人的《学生推理能力与概念发展之研究》，对国小 4~6 年级、国中 1~3 年级、高中 1~2 年级、师大文理科学生及在职进修理化教师关于浮力概念的理解进行研究，结果发现从小学生到大学生，错误概念的发生相当普遍，没有递减的现象；多数国小学生容易受到日常生活经验的误导，认为空气是产生液体浮力的原因，当空气抽掉后液体的浮力会消失。郭重吉的《利用晤谈方式探查国中学生对重要物理概念的另有架构》中，通过对初中生的研究，发现学生认为物体浮在水面的原因是它受到的浮力大于重力、它是中空的，船之所以能浮起来是因为轮船所用铁的密度比水小、船是空心的且充满了空气、船内有特殊的机器或船身的形状设计特殊，物体在海水中容易浮起来，是因为海里面有盐分的关系。吴同华的《国内对浮力理解的研究》提出，在江新合等人对各年级学生有关浮力相关概念的研究中发现，不同性别、年龄及地区的学生普遍具有浮力相关的迷思概念，并无太大差别，而且不因年级的增加而发现任何递减现象。徐杰《大班幼儿沉浮概念转变教学之研究》中阐述，陈玉真对台湾 36 名 4~6 岁幼儿沉