植树教学之我见.docVIP

“植树问题”教学之我见 作者:南京大学哲学系 郑毓信 任一关注小学数学教学特别是经常翻阅相关期刊或常有机会参与各种小学数学教学观摩活动的人士想必都会注意到这样一个现象，即“植树问题”? 人教版四年级下册 现已有了很高的“出镜率”。这也就如相关文章中所指出的：“众所周知，‘植树问 题’是一个经典的问题，长期备受众多专家、特级老师的青睐，曾经无数次被搬上‘舞台’演绎出许多经典课例。” 当然，作为深入的分析，我们又应认真思考这样一个问题：上述现象的出现是否纯属偶然，还是有其一定的必然性?什么又是这一现象给我们传递的信息?正是从后一角度去分析，笔者以为，以下论述应引起我们更多的关注，因为，这不仅可以被看成为上述问题提供了直接解答，而且也从更为广泛的角度指明了小学数学教育在当前的一个总体发展趋向和重要特征：“新课程实施以来，广大一线教师在实践中不断遇到新问题，如‘算法多样化’‘创设情境’‘小组合作’等，随着课程改革的深入，老师们对这些问题的认识逐步趋于清晰并付诸实践，而近两年来，‘解决问题’的教学成了教师们最为关注的话题……”应当明确的是，对于“问题解决”的高度关注事实上又应被看成集中体 现了这样一种数学教育思想：我们不仅应当帮助学生很好地掌握数学的基础知识和基本技能，也应帮助他们 初步地 学会数学地思维，包括逐步养成相应的情感态度与价值观。进而，这也正是20世纪80年代在世界范围内盛行的“问题解决”这一数学教育改革运动所给予我们的一个重要启示和教训：与单纯地强调“问题解决”相比，我们应当更为明确地去提倡“帮助学生学会数学地思维”。例如，作为“ 数学 问题解决”在当代的主要代表人物，美国的舍费尔德教授在对自己这方面的工作进行反思时就曾明确指出：? “现在让我回到‘问题解决’这一论题。尽管我在1985年出版的书用了《数学问题解决》这样一个名称，但我现在认识到这一名称的选用是不很恰当的。我所考虑的是，单纯的问题解决的思想过于狭窄了。我所希望的并非仅仅是教会我的学生解决问题——特别是由别人所提出的问题，而是帮助他们学会数学地思维。” 也正因为此，对于以下的常见现象我们就应予以充分的肯定，即就现今所见到的各种关于“植树问题”的教学设计而言，任课教师普遍地对于数学思维给予了特别的关注。如“在本课的教学设计中，解题不是主要的教学目的，主要的任务是向学生渗透一种思想，……”，又如，“设计上的一个重要思考是向学生渗透一种思想，一种在数学上和研 究问题方面都很重要的思想——化归思想”。 更为具体地说，就“植树问题”的诸多课例而言，我们可以看到这样一些共同点。 第一，任课教师往往特别重视关于“植树问题”的三种不同类型的区分，即所谓的“两端都种”“只种一端”与“两端都不种”。例如，在“应用模型，解决问题”这一环节，教师常常会不厌其烦地反复提出这样一个问题：“这属于 “植树问题”中的 哪个类型啊?”有的教师更为此设计了专门的练习题：“选一选，下面每一题相当于植树问题中的哪一种情况? 1 广场上的钟声； 2 音乐中的‘五线谱’； 3 衣服上钉的纽扣……”另外，在现实中这往往也就是诸多不同教案的主要区别所在：我们究竟应当同时引入所说的三种情况，还是应当首先重点研究其中的某一种然后再过渡到其他两种 第二，就上述三个类型的区分而言，教学设计者往往又归结为“规律的发现”。如“从简单问题、简单事例人手，寻找规律，通过规律的得出，最终得到问题的解决”。另外，从实际的教学情况看，更有不少教师将此当成了“教学重点”，并普遍地采取了“学生独立探究 或分组探究 、反馈交流、教师总结”这样的教学方法。再则，主要地? 也就是基于这样一种认识，有不少教学设计者就将最后的“应用模型，解决问题”简单地命名为“应用规律”。 第三，就相关的数学思想而言，有不少教师突出地强凋了所谓的“化归思想”，尽管从相关的教学实践看，“模型的建立与应用”似乎更可被看成这一教学活动的主线，而且，在此似乎也很难看出究竟什么是所说的“化归思想”，后者又如何在“植树问题”的求解过程中得到了具体的运用? 以下就针对这样三点提出自己的一些看法，主要的目的是希望能引发广大教师更为深入的思考，包括以此为背景 案例 引出某些更为普遍的结论。 ?一、“归类 模式的建构 ”与“分类” 首先应当指明，就“植树问题”这一内容的教学而言，事实上涉及了两种不同的数学活动：其一，以“植树问题”为 现实 原型引出普遍性的数学模式 例如，可以称为“分隔问题” ，然后再利用这一模式去解决各种新的实际问题，如路灯问题、排队问题、锯树问题、爬楼问题等。其二，对于上面所提到的每一个问题，我们又都可区分出三种不同的情况，就“植树问题”而言，这也就是所谓的“两端都种”“只种一端”与“两端都不种”。 现在的问题是：就上述的这两种活动而言，究竟何者应当成为这