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建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响 建构主义（constructivism）是当代教育心理学的一场革命。建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，是教育心理学的最新理论，它对深化我国正在进行的课程改革具有重要的理论意义和实践价值。 一、建构主义教学观 作为当代教育心理学的最新理论，建构主义在知识观、学习观和师生观等方面都形成了较为成熟的观点，并为我国基础教育课程改革提供了新的理论参照。 （一）建构主义知识观 传统的知识观通常将知识或教材内容看成是对世界的标准解释，是用规范的语言表现出来的理论，知识被视为教条化的信条。传统教育中教师之所以不遗余力地传授知识关键在于在传统知识观中隐藏着这样的假设：学生学会了这些知识就能掌握事物的规律，进而可以“万变不离其宗”地去解决实际问题了。 美国建构主义理论的倡导者舒尔曼（Geoffrey Scheurman）指出：建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论，这些理论的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响，所以，个体经验具有丰富性和差异性。虽然说世界是客观存在的，但是如何理解世界以及赋予它什么样的意义却是由我们每个人自己决定的。由于每个人的已有经验以及价值观的不同，因而在解释外部世界时会形成各自不同的观点。即便是对那些得到了较为普遍认可的命题，每个人的理解也并不一定相同，这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建立起来。因此，建构主义者强调，知识只不过是人们目前对现实世界的一种较为可靠的解释和假设，它并不是对现实世界的准确的、唯一的解释，更不是问题的最终答案。这种观点有助于学习者树立起不迷信知识和权威的观念，能够激活学习者求知的热情和创新精神，鼓励学生敢于征服困难并向权威挑战。 （二）建构主义学习观 传统教学常常忽视学生已有的知识经验，简单、生硬地灌输知识，不能发挥学生的积极性、主体性，使学生处于被动的地位，这不仅使学生丧失了独立思考的机会，而且还窒息了学生的创造性。 建构主义学习观十分强调“意义建构”、“情境”、“协作”、“对话”。“意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；“情境”指学习要在一定的社会文化背景之下进行，学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”指学习方式而言，要求在学习资料的搜集与分析、假设的提出与检验、学习成果的评价、意义的最终建构等过程中进行合作，以便相互启发；“对话”指通过会话、讨论完成学习任务。建构主义学习观强调协作、对话贯穿学习过程的始终，并体现互动和交流，以达到学习者之间思维成果的共享，促进对新信息意义的全面建构。这种学习观与正体现在当下新课程改革所强调的探究学习、研究性学习和发现学习之中。 建构主义者认为，学习者并不是空着脑袋、一无所知地走进学习情境的，在他的大脑中有一个丰富的经验世界。学习的本质是一个积极主动的建构过程，它强调学习者的自主性、能动性，强调学生在学习中要主动发现问题，主动收集、分析、整理有关资料，通过新知识与原有知识经验的相互作用，强调主动改造、充实、丰富已有的认知经验，进行意义建构。知识的意义不是简单地由外部信息决定的，它是新旧经验之间的双向作用过程。在此过程中，学习者以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。由于每个人都是在已有经验基础之上来建构现实、解释现实并形成自己看待现实的观点，所以，个体在学习过程中因情感因素、先前知识经验等的不同，他们都可能看到了事物的不同侧面，对同一事物的意义建构结果也会不同，建构的结果因而是多元化的。因此，为了让学生达到对同一事物更丰富更全面的理解，建构主义非常强调学生的合作。 （三）建构主义师生观 传统教学观忽视学生的“学”，学生有极少的机会参与课堂活动，大部分时间用于被动地接受知识，学生的积极性、兴趣、爱好处于被压抑的状态。这种教学观与建构主义所提供的学习环境是背道而驰的。 建构主义对学生观、教师观赋予了新的内涵。在教师观上强调教师的作用从向学生传递知识转向促使学生主动地建构知识，教师不能以科学家、教师、课本等角色权威来压服学生，其角色从权威角色转变为学生学习的合作者。在学生观上强调学生经验世界的丰富性和个体差异性。 建构主义者要求教师改变以往传统教育中单向控制教学活动的角色，要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的合作者、组织者和促进者；要求学生成为自主反思者和自我管理者。 1．教师观。在传统的教学模式下，教师是知识的权威者，处于课堂的中心地位。在教学过程中，教师带着一种“天然的”权威意识对学生进行支配和控制，对学生的知识经验世界和心理需求知之甚少，造成学生学习的低效，师生关系紧张。在建构主义所倡导的学习环境下，教师角色发生了根本性的改变，他们由知识的传授者向学生知识意义建构的合作者、组织者和促进者转变。 （