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程晓堂 《任务型语言教学》 笔记 第一章 任务型语言教学概论 什么是任务性语言教学 英文 Task-based Language Teaching TBLT 定义：是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径（也有人称之为任务型教学法）。根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目（Linguistics items）,而是设计一系列任务。在具体教学过程中，学生不是逐一学习各个项目语言，而是完成各种各样的交际任务。 解析：1 要求学生在进行近似日常生活中和工作中我们所做的各种各样的事情的过程中，学 习语言和使用语言，所谓“在做中学，在用中学”。 2 与情景法比较 情景法是对已学内容的模仿演练（注重表达法），缺乏真实性，学生没有自我发挥空间。任务型，以完成某个任务为目的，把对话当做过程和手段（注重相互间传达的意义），学生所使用的语言不受限，不过分关注语言运用的准确性和正确性。 3 是一种教学途径，而不是具体教学方法。在任务型语言教学思路指导下，可以设计各种各样具体的教学活动或任务。 第二节 任务型语言教学从何而来 一 交际语言教学的进一步发展 交际语言的核心思想：表达意义（express meaning），传递信息 convey information 优点：a要表达要传递的目的激发学习动机，调动学习兴趣 b 提供交际情境，有利于形成交际能力和运用语言能力 要求：真实（贴近现实） 互动的活动（学习者之间，学习者和老师） 发展：交际语言没落没落后，这方面的专家把重心转向任务，进行进一步研究。 二 第二语言习得研究的结果 Krashen的输入理论 要成功习得语言，就要有足够的可理解的语言输入→有足够输入外，还要有输出的过程（Swain）→ 任务能够给学习者提供输入和输出的机会（Richards Rodgers）→意义协商是二语习得能否取得成功的关键（Long）→互动理论（the Interaction Hypothesis）→开始关注任务→把任务与教学实践连接起来 意义协商（meaning negotiation）：在语言习得过程中，学习这不是简单的接受语言，然后输出语言，而是在不间断的输入——反馈——调整——再输入——输入的过程中完成意义的接收和表达。 互动理论：核心思想是意义协商的过程是促进语言学习的关机因素。 三 两个来源之间的关系 共同认识：语言学习的目的不是掌握语言的结构，而是发展表达意义的能力。而且这种能力不可能通过以语法为中心的学习活动来实现，只能通过交际性活动（communication activity）来培养。重点在研究交际性语言学习活动。 不同点（研究角度）：语言教学法研究者从课堂教学需要的出发，研究交际性活动的设计与使用。第二语言习得的研究者从认知的角度研究交际活动（即任务），在学习者中介语的过程中的作用。 任务性语言教学的理论基础 一 任务型教学的语言观 语言能力：a 有关语篇结构 discourse stractures 的知识以及合理运用语篇结构的能力 b 根据语境调整词汇，语篇结构的能力 c 以恰当，得体的方式形成得体的语言行为（speech structures） d 用合适的词汇-语法形式和语音形式表达意义的能力 二 任务型语言教学的语言学习观 互动理论 核心是意义协商：交流双方并不是一次性地，毫无障碍地成功表达意义或传递信息，而是要经过提问 证实 复述等一系列协商过程。 互动理论促进意义协商的原因 a 在互动任务学习中，学习者必须两人一组或是多人一组，以合作或协作的方式解决某个问题；合作和协商就会促进意义协商 b 在解决问题的过程中，学习者必学经历接收 处理，传递信息，表达意义的过程。 c 为了解决理解或表达中遇到的困难，学习者必须根据交流各方面提供的反馈调整各自的输出，从而最大限度的保证信息和意义的顺利流畅。 意义协商有助于二语习得的原因： a 获得更多理解输入 b 促使学习者调整，修正他们的输出，以使他们的语言输出更加接近正确和准确的语言形式。 c 在意义协商过程中，学习者充分调动已有语言知识，金恩以及那些还不太熟悉的语言项目，从而促使充分运用中介语系统 d 经过交互式的调整后的输入和输出最接近学习者的现有水平，因而能够最大限度地被学习者接收，从而促进语言学习。 e 在意义协商过程中，学习者能够得到交际对方的反馈，从而注意到自己的已知与未知之间的差距。 根据Ellis的观点，容易导致意义协商的任务应该具有的特征有： A 必须涉及信息交流（交换） B 信息交流应是双向而不是单向 C 有一个封闭的结果 D 交流双方必须解决一个实际问题 E 涉及叙述性的话语模式 F 不依赖语境