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对专业型教师教育问题的综述研究 龙宝新( （陕西师范大学 教育科学学院，陕西 西安 710062） 摘 要：我国的教师教育是专业型教师教育。从颁布《教师法》以来，这种教师教育以对国外教师专业化建构模式的本土化移植为起点，经历了从对“专业”的界定到教师专业化理论成形、从教师专业发展路径拓展到基本理论夯实、从对教师专业化的质疑到新教师教育范式在望的曲折历程。 关键词：专业型教师教育；教师专业化；教师教育范式 从人人鄙视的“丑老九”走向社会赞慕的“人民教师”，从普通劳动者走向专业技术人员，社会生活结构的变动正把教师推向又一历史性的地位。知识经济社会端倪初显，科教兴国作为国家战略的提出，新一轮基础教育课程改革的铺开，不约而同地把我们的注意力引向了“教师”这一特殊职业和人群。培养什么类型的教师，按照什么理论来系统建构教师教育，就成为我国教师教育难以回避的现实问题和理论问题。“教师是履行教育教学职责的专业人员”（《教师法》），教师是一种资格（《教师资格条例》），教师属于“专业技术人员”（《中华人民共和国职业分类大典》）。一言蔽之，我国的教师是专业型教师，我国的教师教育是专业型教师教育，教师教育的根本目的是促进教师专业发展，推进专业型教师培养的基本范式是教师专业化。在国外经验和本土需要的双重推动下，我国具有本土特色的教师教育研究方兴未艾，专业型教师教育正在全面付诸实践。值此，本研究并非意在为这种教师教育实践贡献创见，而是试图用一种“梳理”、“回眸”的方式来加速本研究领域理论的清理和积淀。综述研究的重要意义就在于努力避开“猴子搬玉米”的效应来蓄积理论发展的后劲，展露理论的新生点。为此，本研究将用新的线条来勾勒一下近十年（即从1995年我国颁布《教师资格条例》开始至今）来教师教育领域研究的基本成果。 一、产生：从国际潮流到本土化移植 勿庸置疑，一个民族学习先进文化的热望是其教育系统变革的原动力，我国专业型教师教育体系的确立尤是如此。1986年，美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会的教育报告——《国家为21世纪准备教师》、《明日的教师》无疑是激起世界范围内专业型教师教育改革的导火索。随之，一股国际教师教育专业化的潮流开始涌现。1989-1992年经济合作与发展组织（OECD）的系列报告和1996年联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会无疑对教师专业化改革起了推波助澜的功效，随即专业型教师教育改革的浪潮席卷全球。我国自然不甘落后，1993年制定《教师法》、1995年颁布《教师资格条例》，分别从教师个体与教师行业两个角度系统描绘了构建专业型教师教育体系的蓝图，新一轮教师教育改革旋即被启动。 专业型教师教育是一个纯粹的舶来品，这就决定了它在中国的发展是一个移植和本土化改造的过程。从1995年开始，我国学者开始系统地引入教师专业化的理论和经验以为我国专业型教师教育体系的建立提供最粗糙的理论积累。兰英和高慎英等人开始陆续将欧美的专业型教师教育改革经验和实践策略引入我国；[1][2]曲铁华等人对国外教师“专业”的界定方式、研究成果进行了介绍，[3]等等。总而观之，这些研究成果重介绍、轻创造，理论的原创性不够。在改变这种研究现状中王长纯和钟启泉等人的努力自然不可忽视，他们于2001年岁末分别发表了《教师专业化发展对教师的重新发现具有教师发展功能的学校才是真正的学校学校既是学生学习场所也是教师发展场所 【参考文献】 [1] 兰英.美国教师专业化运动述评[J].外国教育研究，1996（4）：42-46. [2] 高慎英.教师成为研究者“教师专业化”问题探讨[J]，教育理论与实践，1998（3）：32-35. [3] 曲铁华.试论教师素质的专业化[J].吉林教育科学（高等教育版），2000（11）：58-61. [4] 王长纯教师专业化发展:对教师的重新发现教育研究2001（11）：46-49. [5] 钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究，2001(12)：12-16. [6] 王彦力.日本教师专业发展历程及启示[J].清华大学教育研究2004（2）：68-73. [7] 刘捷.教师专业化研究导论 [D]：北京：北京师范大学教育学院，2001：26，58. [8] 吴浩明.香港与大陆教师文化差异研究华东师范大学学报(教育科学版)2002（1）：73-84. [9] 陈琴等.论教师专业化[J].高等师范教育研究2002（6）：26-33. [10] 王全林. 教师究竟是谁? [J].教师教育研究2004（5）：28-32. [11] 江峰.教师专业性问题与思考[J].高等师范教育研究2003（1）：32-38. [12] 李广达.教师专业化发展及其制度保障体系的建立[J].辽宁教育研究，2004（3）：62-63. [13