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透视课堂细节 浅析有效教学 浙江省台州市黄岩区教研室 洪秀满（318020） 随着新一轮课改的不断深入，教师的教学观念和方式都已发生了可喜的变化，合作学习、探究性学习等现代教学方式已广泛运用于中学数学课堂教学．然而，透视课堂细节，也可发现，某些所为的“新课堂”仍明显带有师生剧本化的表演痕迹，课堂教学有效性缺失仍是亟待解决的严重问题．本文透视一些案例，浅析其教学的有效性，以期为新课改提供借鉴． 案例1 这样的问题设计有效吗？ 下面不妨先看2005年浙江省新课程理念下高中数学展评课例之—《直线与圆锥曲线的位置关系》一位选手的引入设计： 问题1 直线与圆的位置关系有相离、相切、相交等三种，如果把圆换成一般的圆锥曲 线，又有怎样的位置关系呢？ …… 对于问题1，设计者试图用“直线和圆的位置关系”进行类比，引发学生认知上的冲突；但在实际教学中，教师向学生提出问题1后，而学生稍加思考（可能不假思索），就异口同声说出了正确结论．在这个过程中，由于问题肤浅，思维量少，学生的认知结构很难被激活；可想而知，这样的问题设计能有效吗？ 因此，笔者一直在思考两个问题：1）这个问题是否有必要提出来？2）如果有必要，怎样来设计问题效果会比较好？ 我们再看另一位选手（一等奖获得者——苏德超）的引入设计： 设计2 引例：已知椭圆，直线， 1）请你具体给出、的一组值，使直线和椭圆c相交； 2）直线和椭圆c相交时，、应满足什么关系？ 3）若，试判定直线和椭圆c的位置关系？ …… 对于设计2，设计者通过对问题第（1）小题的开放设计，给每个学生提供了自由想象空间，使不同层次的学生不仅可以从“形”的角度直觉探索“直线与椭圆的位置关系”，去寻找一组符合题意的a、b的值，而且还能从“数”的角度引发学生理性思考，转化为“解二元二次方程组”的问题，从而在解决第（2）小题时，水到渠成．事实上，在整个教学过程中，学生可以分别从“形”和“数”这两个角度思考这个问题，整个过程不是以解题为导向，而允许学生各舒已见，说出a、b的值．使学生的思维始终处于一种动的状态，从而培养学生发现问题、提出问题的意识． 这两个设计的共同点，都是通过对“直线与圆锥曲线的位置关系”的结论再现，从而切入课题来解决有关问题．表面上看，这两个方案大同小异，只差一个小问题；而实际上，同一个问题的不同设计所带来的教学效益也是不同的，如设计2就比设计1更优化．当然，设计这样的问题并非易事，它本身也就是一种创造． 案例2 另起新灶，还是拾级而上？ 对于2005年浙江省新课程理念下高中数学展评另一课例——《等》，，类比推导；得出时的前n项和公式．实际教学中，大部分选手都模仿课本中的方法证明，推导过程得出的“错位相减法”的确漂亮，令人赏心悦目，也是后继数列的求和的重要方法之一；作为课堂设计，这样处理无可厚非． 但在长期的教学实践中，笔者总觉得“错位相减法”好象是从天而降似的，推导过程中，尽管我们教师怎样启发引导，总有一部分学生觉得难以理解；有的学生甚至问：“为什么要对乘以？怎样会想到要乘以呢？至于运用这种思想方法解决具体问题，其效果可想而知了． 观看高中新课程，解三角形、数列、不等式被集中安排在必修课程数学 模块，主要探索并掌握这些事物的一些数量关系．这里等差数列、等比数列的基本数量关系是：差、比都是一个常数，由此探索通项与项数的数量关系，得出通项公式，再进一步探索前项的和与项数、公差（比）的数量关系，组成了一个有机的知识整体，这更有助于完善学生的认知结构．因此，从课本的整体高度上看，不妨另起新灶，采用下面二种设计能帮助学生释疑． 设计1 从是一个常数出发，观察比值与和式…，探索公比与前项和的数量关系．因为， 所以由等比定理，得 ， 即． 当时，整理可得等比数列前项的和． 设计1的证明注意到了高中新课程的设置，正视“初中学过”比例的性质这一基本事实，很好地实现了初、高中的衔接，证明思路自然，易于学生接受． 设计2 （1）（展示）： ， ， ，……， （探究1）： 当时，，，，……， （猜 想）：，（） （出现目标） （探究2）：欲证，只要证： 易发现直接从这一思路入手能推出求和公式；这正是由等比数列中每一项乘以公比都得到下项（）的特点决定的，这种方法称为“错位相减法”．使学生理性理解“错位相减法”的真正含义． 事实上，错位相减法为解决某种类型的问题提供了解题思路与技巧．如果数列是等差数列，为等比数列，公比为，求数列前项的和时，可采用错位相减法；方法如下：记，即，则与错项相减即出现这样一个等比数列，于是便可求出；为了加深对“错位相减法的思想方法”的运用与掌握，教学时，不妨可设计一个具体实例，让学生探索与应用． 数学的奥妙在于如何引导学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，其核心不是教会学生做几道题，而是教会学生