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多尔的后现代课程观 　　【摘要】小威廉姆E?多尔是美国后现代课程观的主要代表人物，其运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，构建了后现代课程的模体。本文重点阐述了多尔后现代课程理论中的4R--丰富性、回归性、关联性和严密性，并在此基础上分析了多尔的4R课程观对我国基础教育课程改革的启示。 　　【关键词】多尔 后现代主义 课程 基础教育 　　【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0006-02 　　一、多尔的“4R”课程观 　　对于后现代主义，多尔认为一方面它不仅仅是对现代主义的一种否定性反应，另一方面，后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。[1]因此，多尔创造性的运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，建构出后现代课程的“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。 　　（一）丰富性。这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。而且，课程本身所具有的疑问性、干扰性和可能性又赋予了课程以丰富性。这就要求教师不只是按部就班的完成自己的教学计划，而是与学生、文本之间在相互对话中实现对课程的交融，在课堂中用生成性来丰富课堂情境。另外，多尔认为，由于学校中每门学科都有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此每门学科应该以自己的方式解释丰富性。 　　（二）回归性 。它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。[2]多尔参照怀特海和杜威的过程哲学，把这种回归性反思视为过程，在不断的发生之中。并进一步指出，回归性课程没有固定的起点和终点，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，在重复中，反思起着消极的作用，使重复变得僵化和封闭。而在回归中，反思起着积极的作用，正如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提倡的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。 　　（三）关联性 。联系的概念对后现代转变性课程在两方面具有重要意义：教育方面和文化方面。[3]教育方面可以称之为教育联系，是强调在构建课程模体时要考虑一整套的关系，从而在课程的运行过程中利用丰富性的关系来建构课程的模体。文化方面称之为文化联系，文化联系强调描述和对话是解释的主要工具，描述通过提出历史、语言和地点的概念。对话将这三者联系起来，为我们提供一种源于地方但又联系全球的文化感。多尔认为，关联性是把其他3R粘合在一起的“胶水”。所以利奥塔才发出教育应该是容纳所有能增加个人联系不同学科的能力。 　　（四）严密性。严密性是多尔“4R”标准中最重要的。其作用在于避免转变性课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。[4]严密性不同于我们通常在学术逻辑、科学观察和数学精确性上所强调的严密性。多尔的严密性引入了解释性和不确定性的概念。他认为，在处理解释性时，需要意识到所有的评价都依赖于假设，所以严密性意味着要自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调之处，从而促使对话成为有意义的和转变性的对话。而在处理不确定性时，没有人能确信百分百的正确，所以严密性意味着要不断探索、重新组合、解释，寻求新的备择方案、联系或模体。 　　二、多尔的“4R”课程观对我国基础教育课程改革的启示 　　多尔以存在一个“迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”为自己的教育信条，将课程放在过程的框架中，认为课程不是传递知识而是探索知识的过程，从而为我们描绘了一幅和谐的课程蓝图，为我国基础教育课程改革带来了许多有益的启示。 　　（一）丰富的课程内涵 　　多尔认为，课程模体是一种建构性的和非线性的，它没有起点也没有终点，只有交叉点，当课程越丰富时，它的交叉点也才会越多，课程之间的联系也就越多，课程也才具有深层次的意义，才具有多重解释性。然而，在我国，一般把课程分为三类：课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验。[5]但是，当把课程定义为学科时，课程也只是作为一种用来传承人类文化遗产的知识载体，是一种权威的知识，一种封闭的课程观，学生只是被动的接受早已为他们设定好的知识；课程作为目标或计划，类似于泰勒的目标模式，使课程服务于目标，忽视了学生的体验和学习的过程，忽视了师生之间的对话和在生成性中形成课程；课程作为学习者的经验或体验，这是一种预先为学习者设定的经验，很少是那种在学习情境中学生自主形成的经验和体验。而多尔的“4R”课程观，为我们理解课程提供了一种开放的的视野，将课程从权威和元叙事中解放出来，丰富了我们对课程内涵的理解。 　　（二）课程目标的生成性 　　多尔反对泰勒的目标模式，但是他并不认为目标不重要，而认为目标是人类区别于其他生