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隐喻的认知功能与大学外语教学 　　[摘要]认知语言学认为隐喻是人类的一种思维方式和认知手段，隐喻普遍存在我们的语言之中。基于卡梅伦的隐喻应用框架,结合中国文化语境下的外语教学实际, 认为隐喻的认知功能在外语教学中的应用主要体现在词汇教学、语法教学和文化教学几个方面。 　　[关键词]隐喻认知功能外语教学 　　[Abstract]Cognitive linguistics holds that metaphor, which universally exists in our language, is one of human’s ways of thinking and cognitive means. Based on Cameron’s metaphor application framework, combined with foreign language teaching practice in the Context of Chinese culture, the paper proposed that the cognitive function of metaphor in foreign language teaching is mainly reflected in the vocabulary teaching, grammar teaching and culture teaching aspects. 　　[Key words]metaphorcognitive functionforeign language teaching 　　一、引言 　　西方隐喻研究源远流长,发轫于古典哲学派的修辞研究,最早可以追溯到亚里士多德的经典名著《诗学》( Poetics)和《修辞学》(Rhetoric) 。从那时起,就存在两种对立的隐喻观:以柏拉图为代表的“贬斥派”和以亚里士多德为代表的“赞赏派”。“贬斥派”的主要观点是将隐喻和其他修辞格视为真理与哲学研究的大敌。“赞赏派”则提出,“对于作家来说隐喻的使用最为重要,善于使用隐喻是天才的标志”。进入20世纪70年代后,随着哲学研究的语言学转向以及认知科学、语言学、符号学等学科的发展,当代隐喻研究呈现出跨学科、多角度、多层次的发展态势。《我们赖以生存的隐喻》(Lakoff Johnson, 1980)这部独辟蹊径之作的问世,标志着当代认知观的隐喻研究全面开始,其主要观点可以归纳为:“隐喻不只是语言或词语的问题。相反,我们认为,人们思维过程大都是隐喻的,即人类的概念系统是以隐喻为结构的”。因此,隐喻“对于人类认识世界、形成概念、发展知识、进行思维、作出推理具有至关重要的意义”。随着Lakoff和Johnson等所倡导的认知隐喻理论研究逐步深入,传统外语教学理论由于自身的局限性受到各种挑战。本文以认知隐喻理论为基础,尝试从词汇、语法和文化三个维度将隐喻思维与外语教学实践联系起来,以探求一条对大学英语教改有所裨益的新思路。 　　二、隐喻的认知功能 　　对隐喻认知功能的研究最早可追溯至亚里士多德时代。亚氏把隐喻看做是一个概念对另一个概念的替换,并且指出,诗歌中隐喻的运用有一定的语境(Mahon ,1999) 。隐喻的认知功能在17和18世纪再次被Vico和Teasaoro 提及,只是进入20 世纪以后,隐喻的认知功能才被贬低,隐喻被当成了一种静态的形式逻辑的符号。例如Searle (1977) 从语言学的观点出发,把隐喻仅仅看做是一种语用现象。为此,莱科夫和约翰逊一针见血地指出,“典型的看法都认为隐喻仅仅是一种语言特点,是语言的问题而不是思想或行为问题”(Lakoff Johnson , 1980) 。他们以《我们赖以生存的隐喻》一书大张旗鼓地提出了隐喻的认知功能,从而把对隐喻的认知功能的研究推向前所未有的高度。他们认为,隐喻的本质是通过甲事物来理解和体验乙事物,人的概念系统就是通过隐喻建构起来的,即所谓“我们的思想和行为本质上都是隐喻的”(Lakoff ,1980) 。自此,对隐喻的认知功能的研究逐渐发展起来。卡梅伦(1999)也指出,隐喻具有语言修辞功能、认知功能和语用功能。国内学者束定芳在《隐喻学研究》一书中,把隐喻功能划分为修辞功能、语言学功能、诗歌功能、认知功能、社会功能和文字游戏功能。其中隐喻的认知功能主要指隐喻是人类认识概念系统的基础和组织经验的工具,为人类认识世界提供了新的视角。一般认为,隐喻的认知机制主要体现为从源领域到目标域的映射,表现为人的思维中存在的系统的概念隐喻。在特定语境中,这种概念隐喻常常意味着信息的筛选和整合,而且根据Lakoff的“不变原则”,这种认知映射具有系统性特点,即源领域的结构系统映射到目标域时,原有的基本图式结