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故事与意象:小学古诗文教学的“文化地图”
小学古诗教学需要有一种“文化地图”,也就是说要让学生对小学阶段学习古诗文的要求、特点有“自知之明”,即明白它的来历、形成过程、特色、内在联系以及发展趋向,从而使古诗文教学形成意义模块,与儿童的文化认知能力发展产生内在的契合,令古诗文教学获得文化传承的最佳路径。
一、故事与意象:一种合宜的教学思路
小学古诗文教学,要尊重两个逻辑:一是要尊重古诗文的内在逻辑,使古诗文得以以一种粘连的方式呈现在孩子面前;二是要尊重孩子学习古诗文的内在逻辑,使古诗文以一种更加自然、更富有童趣的方式走入孩子的内心世界。
因此,必须对推荐的古诗文有一个正确的认识。推荐的必背古诗词,实际上构成了一个“选本”,也就是从中国古典诗歌中选择了经典的、足以代表中华民族精神气质与文学创作成就的,同时又符合儿童接受水平的诗歌,作为一个选本提供给当代中国孩子,从而希望建构当代中国孩子的历史胸襟与精神地图。
选本的优势在于能以比较小的篇幅让读者接触更多的作家作品,但选本同样有劣势,不利于学生全面深入了解作家及其作品。鲁迅在《且介亭杂文二集?“题未定”草(七)》中指出: “倘要论文,最好顾及全篇,并且顾及作者的全人,以及他所处的社会状态,这才较为确凿。”也就是说,真正要理解一首诗,需要了解一个作家尽可能多的作品。否则对于某个作家、对其诗歌的了解免不了浮光掠影。当然,对于小学生而言,选本的形式是必须的,不可能要求儿童阅读作家全部作品。所以,这一个特殊的选本在小学阶段以何种总体上的思路进行教学,体现了小学古诗文教学的文化自觉。
从尊重儿童学习古诗文的内在逻辑出发,一般的思路是以难易为序,进行递进式的教学。这种教学思路符合儿童的接受水平,但是容易使教学比较零碎,不利于学生形成对中国诗歌历史的大体印象,同时对于诗歌难易的判断也是来自于语言文字,而对诗歌情感等元素缺少关注。
从尊重古诗文的内在逻辑出发,形成了这样一些教学思路:
一是以作家为单位进行逐次式教学。这种教学思路便于整体地了解作家,问题是由于总体上只有160首的篇幅,最多的作家也只能分到六七首,不足以深入了解作家。
二是以创作年代为序进行。这种教学思路便于学生了解中国诗歌发展的历史与进程,但这种思路比较僵化呆板,往往与实际的教学有比较大的冲突。从小学的实际来看,也并无必要。
三是以内容题材类型进行结构化的教学,如咏物、送别、旅思、乡村,等等,这一思路符合诗歌的表现内容,也与中国传统诗歌鉴赏的路子相吻合,但缺点在于诗歌个性迥异,把几首诗歌整合到一起来教,往往很难在风格等因素方面协调。
可以看出,上述思路具有浓郁的“文学史”的影子,满足了对文学发展的表现,但对于儿童学习古诗文的心理机制缺乏满足。
因此,我们需要建立一种合宜的教学思路:这种教学思路既要符合儿童认知的发展规律,又要符合中国古典诗文的内在规律,也就是说要形成一种“文化地图”。
为此,我们提出这样一种教学思路:以故事和意象作为结构化的主要工具,整理古诗,形成若干个单元,以故事的方式将这些单元凝聚成整体并进行教学排序,同时也可以按故事的走向进行诗歌补充,以意象的方式进行结构化的教学。这一个教学思路,较好地协调了古诗教学的内部关系,即关注诗之间的内部关系,同时也较好地协调了古诗教学与儿童接受之间的关系。
二、故事:古诗文教学的“童年逻辑”
童年时代,儿童接受文学最为重要的方式是故事与歌谣。然而中国古典诗歌音韵和谐,语言高度凝练,从某种角度来看并不是儿童接受的最佳文学样式。但是儿童又是诗性的存在,儿童天然地与诗联系在一起。所以,在古典诗歌的面前,儿童就是如此矛盾而又神奇地统一在一起。由此,在古典诗歌的教学中,只有将教学内容进行故事化改造,才更加符合“童年逻辑”。
1.以“故事”改造古典诗歌解读中的“知人论诗”传统
中国古典诗歌,具有强烈的抒情性,常常以简洁的文字抒发深沉的个人情感,所以古诗词表现出极大的跳跃性,往往留下巨大的空白地带与想象空间,形成独特的“空灵”“计白当黑”等美学特色……所以只有了解作者生活和写作的时代背景,才能客观正确地理解和把握文学作品的思想内容。反映在传统教学中,即“介绍时代背景”。然而,这种介绍时代背景的教学方式往往无所不包,常常着眼于政治、经济、社会等元素,缺少对作家情感的关注,缺少从儿童的角度认识作家,落入“宏大叙事”的窠臼。为此,需要将这样一种传统方式变革为儿童可以接受的方式。
如《闻官军收河南河北》《春夜喜雨》《绝句》(两个黄鹂鸣翠柳)等诗均为杜甫在“草堂”居住期间创作,都是“安史之乱”后杜甫在成都度过的相对宁静的一段生活的写照。笔者曾听过上述三首诗的教学,课堂上无一例外地都要介绍“安史之乱”,然
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