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农村教师课程领导的问题与对策 　　【摘 要】课程领导是运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴的任务，以更好地理解课程、实施课程、评价课程。由于种种因素的影响，农村教师课程领导中存在赋权不足，能力不够、缺乏合作等问题。这就需要转变教育观念，为农村教师实施课程领导赋权增能，积极营造教师实施课程领导的空间，促成教师群体间合作文化的形成。 　　【关键词】农村；教师课程领导；策略 　　一、课程领导概述 　　（一）课程领导的内涵 　　课程领导是运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴内的任务，以更好地理解课程、实施课程、评价课程。[1]就课程领导的目标来说，它致力于课程发展，促进课程优化与品质提升，促进教师的专业成长，发展学生的学业成就，再造学校组织和文化。从学校的观点来看，校长、教师、学生等一切关心课程发展的人士，均可以成为课程共同体的一员。而所谓的教师课程领导，则是指以教师作为课程发展的领导者，它包括两个层次的含义：就班级层面而言，是指教师对课程加以运作的方式，包括“拟订全年的教学活动行事历，拟订各单元的计划，充实课程与补救教学，定期进行课程评鉴”；[2]就教师群体层面而言，则是指引领教师共同向前，实现专业发展的过程，它重视“教师教学经验的分享，教师群体间的互动，生命经验的相互叙说，以及经验的连结”。[3] 　　（二）教师在课程领导中的角色定位与权力赋予 　　教师课程领导既强调了教师课程权力的赋予，但同时也凸显了教师的责任担待――教师既是课程的开发者与实施者，也是学生学习的促进者，还是教师专业发展的引领者。这一权力与责任之间的冲突，在农村教师身上，则表现得尤为明显。多重角色，也相应地赋予了教师在课程领导中的多重权限。首先，教师具有课程领导权。教师作为课程领导之一，意味着教师必须与课程利益主体共同参与课程决策、课程选择等活动，倾听其他利益主体的不同声音，并通过课程审议的方式来对课程作出决策或是对课程作出选择。其次，教师具有专业发展权。教师的专业发展是教师参与课程领导的能力保障，教师能否获得专业发展，从根本上决定了教师行使课程领导权力的能力之高低，也由此决定了教育质量的高低。而同时，从教师作为课程活动的主体地位来看，其专业发展也是教师作为一个主体所应享有的基本权力。 　　二、农村教师课程领导的问题及表现 　　（一）校长教育观念滞后，课程领导的权力赋予不足 　　许多农村地区的校长依然将升学率作为学校办学的主要目标，为了实现这一目标，课程领导失去了其本真的意蕴，成为对教师的一种约束与规范，教师丧失了对于课程的自主权。如一些农村学校，为了保障所谓的教学质量，对教师的教案、作业次数等均有详细的规定，并将学生的考试成绩作为评定教师教学能力的主要指标。在这种硬性的规定下，教师实质上被剥夺了实施课程领导的权力，只能将主要的时间用于应付各种教学检查，而少有时间去对课程与教学进行研究。 　　（二）教师课程意识淡薄，实施课程领导的能力不足 　　由于我国长期以来实行的是国家集权制的课程管理制度，教师更多地是“依纲循本”地进行教学活动，教师更多地被定义为是课程的执行者，教师往往是教学意识有余，但课程意识不足。农村地区由于其教育改革的相对滞后，这种情况表现得尤为明显。教师一般只关注于按照课程标准或是上级要求完成自己的教学任务，缺乏课程开发的意识，参与课程领导的积极性不高。同时，农村教师更多地将原因诉诸于一些外在原因，如资金、设备等，而没有看到课程作为学校教育的核心要素对于教育质量的影响。 　　（三）教师合作意识不强，教师群体的合作行为缺乏 　　教师课程领导的一个重要内涵即是强调教师间经验的分享与群体间的互动，引领教师的专业发展。由于校长教育观念滞后，教师课程意识淡漠，农村教师往往是疲于应付各种教学检查，忙于本学科的教学，而无暇顾及教师群体间的合作与交流。虽然有的农村学校规定要有教师的集体备课等教研活动，教师往往也只是出于应付的心理参与其中，这种被哈格里夫斯称之为“人为的合作文化”显然有悖于教师课程领导的要求。 　　三、农村教师课程领导的实施策略 　　教师作为课程改革中的关键因素，对课程改革的成败起着关键作用。相关研究表明：有效的课程领导对于课程的改革与发展、课程实施、教师专业发展以及教育教学质量的全面提高等，均有重要意义。[4]因此，能否切实提高农村教师的课程领导力，对于促进农村地区进一步深化新课程改革具有积极的意义。笔者以为，可以从以下三个方面着手： 　　（一）为教师实施课程领导赋权增能 　　新一轮基础教育课程改革明确提出了三级课程管理的制度，从而确立了教师从事课程开发，参与课程领导的合法性。但新课程理念能否进入到农村地区的学校层面，则在很大程度上取决于校长的观念的更新。校长能否通过种种措施为教师实施课程