在探究学习中培生的科学思维能力.docVIP

在探究学习中培养学生的科学思维能力 　　在当前的科学教学中，探究学习已成为小学生科学活动的主要方式，但透过这些探究学习的活动形式，我们静心思考，如果我们仅仅把“以探究为核心”理解为就是让学生“自己动手，多活动”，就是让学生“去感受，去体验”，那这种认识无疑是肤浅片面的，探究活动只是科学探究的外在形式，而科学思维才是探究的灵魂，探究的本质，是科学学习的核心。那怎样培养小学生的科学思维呢？ 一、在提问、假设、质疑中培养学生的问题意识 发现问题和解决问题构成了科学思维的两个关键因素。科学强调从问题出发，问题意识是科学的基石，是思维的动力。善于发现问题，会提有价值的问题是具有科学思维的表现。有了问题，才会思考，才会探索，才会发现。在探究活动中，要时时引导学生思考：“你想到了什么？”“为何做？”“做什么？”“怎样做？”“做出了什么？”“说明了什么？ 1．创设真实具体的问题情景，有效激活学生的问题意识 如《物质变化》我是这样教学的，上课开始，我说今天老师箱子里有一件礼物要送给同学。然后请一名学生代表上台，蒙住眼睛，用镊子到纸箱里取一件礼物。不料，这位同学在取礼物时却听到了“啪”的一声爆鸣，同学们听到爆鸣声后，都窃窃私语，箱子里发生了什么？礼物是什么？此刻，我摘下蒙在学生眼睛上的毛巾，让这位同学拿出礼物------爆破了的气球皮。我问：你们从刚才的情景中能提出什么问题？学生经过思考后提出了：气球为什么会爆破？气球皮的物质成分发生变化吗？气球里的空气发生了什么变化？它们生成了新的物质吗？由此自然而然地引出了新课题。 又如教学《观察我们的摆》时，我在学生分组实验汇报每10秒钟单摆摆动次数的基础上，让学生提出许多问题：是不是所有的单摆在相同间隔时间情况下摆动的次数都相同？不同的单摆在相同的间隔时间情况下，摆动的次数都不同？不同的单摆，速度不同，这是怎么回事？是什么决定了单摆的速度？是摆锤的重量，摆绳的长度还是摆幅的大小？ 2．引导学生对问题作出“合理”的假设 探究需要明确的假设，假设是在观察和实验的基础上，根据科学原则和科学事实，通过科学思维的加工，尝试对未知事实做出初步的假定性解释。 如教学《摆的研究》，我引导学生：上节课我们已经知道了不同的摆自由摆动的快慢是不一样的，那么摆的快慢与什么有关呢？ 学生根据已有的知识和生活经验开始了假设 生甲：摆绳的长度越短，摆动的速度越快。 生乙：摆锤的重量越重，摆动的速度越快。 生丙：单摆摆动的幅度越大，摆动的速度越快。 ………… 师：那你们能说说假设的原因吗？ 生甲：如果摆绳的长度越短，摆的路线也越短，用的时间也越短，来回摆的时间就少一些。所以我认为摆绳的长度越短，摆动的速度就越快。 生乙：一个篮球和一张纸片同时从三楼抛向地面，篮球先落地是因为篮球重，下落的速度快。所以我认为摆锤的重量越重，摆的速度也就越快。 生丙：摆锤的重量重，我们推动摆锤时用的力就大，摆的速度就快；摆锤的重量轻，我们推动摆锤用的力就轻，摆的速度就慢。 生丁：我们骑自行车时，从坡陡的地方比坡缓的地方骑下来要快，是因为坡陡的地方角度小。所以单摆摆动的角度越小，摆动的速度也就越快。 ………… 前面是假设，后面是学生自认为“合理”的解释。当然，这些假设是稚嫩的、不成熟的、甚至是错误的，需要通过事实、实验、逻辑推理来进行证实或证伪。 3．在探究实验中培养学生的反思质疑精神 培养学生的科学思维，需要教师有意识地关注学生的反思、质疑精神的培养。反思、质疑能引发深层次的思考，它打破原来思维的平衡状态，出现活跃的不平衡，促使学生强烈地去探究，去寻求事实证据来证明自己的想法。 可以说，没有反思、质疑的精神，学生的实证意识就无法培养，学生的创新意识无从激发。 如教学“观察同一种材料构成的物体在水中的沉浮”时，当学生发现有的胡萝卜是沉、有的胡萝卜是浮的，而课本上却说胡萝卜是浮时，学生肯定会反思、质疑。是什么原因导致了这种情况的出现，是实验操作出了问题，还是胡萝卜本身出了问题。并通过调查、多次的动手实验发现有的胡萝卜实心部分多一些就沉，有的胡萝卜空心部分多一些就浮；同一个胡萝卜不同部位的结构也不同。所以会出现有的胡萝卜沉，有的胡萝卜浮；同一个胡萝卜，不同部位的沉浮也不一样。而且，胡萝卜的产地不同，储藏方式不同，也会导致胡萝卜的沉浮情况不同。 又如教学《空气的热胀冷缩》时，我选择了瘪乒乓球能被开水烫鼓这一事实，作为激发学生疑问的材料。上课伊始，我是这样教学的： 师：我这里有4只瘪乒乓球，谁有办法让它们重新鼓起来？ 生：把它放到热水里，瘪乒乓球膨胀就能鼓起来。 师：为什么要把它放到热水里？ 生：乒乓球放到热水里会膨胀。 师