全日制义务教育学课程标准(修改稿)》修订说明.pptVIP

课程改革是一个良性循环的过程 义务教育阶段数学课程的修订 2001年开始新课程实验，各方面都十分关注，国内外数学家、数学教育家、一线教师等，实施中也提出了很多的建议。 2003第一次修订，2004年修订稿送审；修订的依据是当年中央8号文件，主题是减负和青少年道德思想建设 2005年第二次修订，修订的起因是当年两会代表对标准实验稿的批评。 第二次修订成为2007年各学科标准修订的先导 以上的结果与2003年统计调查的结果基本一致 2003年参加调查教师所来自的实验区 全国28个省/直辖市的实验区都参与了本次调查，既有经济与教育发达的地区，也有经济与教育相对不发达的地区，既有城镇地区，也有乡村地区，能够全面地反馈各地区教育实践者对《数学课程标准》的建议和意见。 实践决定了修订的指导思想和整体思路 四、修订的主要内容 在目标的结构上仍按： 关键词（重要的数学学习内容） ： 之前： 数感 符号感 空间观念 统计观念 应用意识 推理能力 修改后：数感 符号意识 运算能力 模型思想 空间观念 几何直观 推理能力 数据分析观念 《标准》的“双基”到“四基” （1）把握三个基本点： 数学既是学生成长的需要又是学生成长的载体，学校数学有作为科学的数学又有作为教育的数学的两重性。 学校数学，更应关注数学作为“成长载体”的教育价值，侧重于那些可以普遍迁移的、如兴趣、好奇心（洞察力）、质疑能力、探究能力、反思精神、合作精神、创新精神的养成 “只听不想、只学不问、只知不识”的教学状态必须改变 《标准》的“双基”到“四基” 2 树立了全面的知识观和教学观 作为教育内容的知识包括隐性知识和显性知识两种形态 显性知识：事实性、陈述性的知识是显性的（能够言传），如“方程” 隐性知识：理解性、程序性的知识是隐性的（所知比能言多，只可意会），如“建立方程” 《标准》的“双基”到“四基” （3）相互关系 显性：表现为“基础知识和基本技能”，是冰山的尖端 隐性：表现为“基本思想和基本经验”，是隐藏在冰山下的部分（90%以上） 隐性是显性的基础，其重要性体现在既可以辅助和向导，也可以干扰和冲突 《标准》的“双基”到“四基” （4）隐性知识的特征 形式多样：诀窍、技巧、直觉、思维、意识、约定俗成的默契；信念、价值取向… 载体的非技术性：大脑，环境，氛围，… 内容不确定性：没有形成完整体系，不能精确阐述 流通困难：灌输不进去，只能靠体验、领悟、传递、转化、… 《标准》的“双基”到“四基” （5）对教学的启示 能力是隐性知识的“外显” 素质是隐性知识的内化与升华 只有显性知识的人可能成了书呆子 只注重显性知识的培养是产生“高分低能”的重要原因 要把隐性知识纳入教学范畴 《标准》的“双基”到“四基” 重新审视： 教什么？怎么教?教的怎么样？ 学什么?怎么学？学的怎么样？ 知道隐性知识的存在，把握隐性知识的要点，注重显性知识与隐性知识的结合，是教师转变教学模式、教学观念、教学行为的基本支点； 理解“四基”、树立基于全面知识的教学观是当前提高教师专业素养的重要方面。 5.”课程目标“的修改 提出了发现和提出问题的能力：在原来《标准》分析和解决问题能力的基础上，进一步提出培养学生发现和提出问题的能力。 要重新认识数学能力 传统的三大能力中，逻辑思维能力是核心。 传统的三大能力的来源：克鲁切茨基：（1）把数学材料形式化； （2）概括数学材料发现共同点； （3）运用数学符号进行运算； （4）连贯而有节奏的逻辑推理； （5）缩短推理结构进行简洁推理；（6）逆向思维能力；（7）思维的灵活性； （8）数字记忆； （9）空间概念。 （“形式化、抽象化） 其它的能力刻画,如（美国）： 问题解决 推理与证明 数学交流 数学知识的连接（关联、综合） 表示 弗兰登塔尔： 表述 现实 转换 量化 反思 《数学教育引论》高教出版社。 1991 （1）感知数学材料形式化； （2）对数学对象、空间关系的抽象概括能力；（3）运用数学符号进行推理的能力； （4）运用数学符号进行数学运算的能力；（5）思维转换能力；（6）记忆特定的数学符号、原理方法、抽象结构的能力。 （与克鲁切茨基的基本相同，有道理，但不全面） 与高中的能力提法衔接 高中：1、数学感觉与判断。 2、数据收集与分析。 3 几何直观与空间想象。4、数学表示与数学建模。 5、归纳猜想与合情推理。 6、逻辑思考与演绎证明。 7、数学联结与数学洞察。 8、数学计算与算法设计。 9、数学语言与数学交流。 10、 理性思维与体系构建。 所有的能力都要在义务教育阶段找到影子，培养都从这里开始 5.”课程目标“的修改 完善了一些具体目标的描述：比如对于学习习惯，明确指出使学生养成 “认真勤奋、独立思考、合作交流、反