(数学)解答数学用题思维策略训练的实验研究.doc

解答数学应用题思维策略训练的实验研究 （一）问题的提出 培养学生的思维能力是国内外心理学和教育工作者普遍关心的重要问题。关于如何训练和培养学生的思维能力，可以总结为两种训练、培养方式：一种是直接培养方式，即开设思维课；另一种是间接培养方式，即把发展学生思维能力贯穿于各科教学的知识传授过程中。许多研究表明，直接培养方式与具体学科知识无直接联系，脱离了学科教学，很难促进学生学习，提高学科成绩。针对国外几种著名的思维训练教程（例如费厄斯坦的工具强化教程，科文顿等人创编的创造性思维教程等）的实验结果，有人评论指出，这些训练只能提高智力测验或能力测验的分数，对学习成绩或学科中的问题解决能力并无直接的帮助（例如 Mayer，1987；蔡晓辉等，1993）。鉴于上述训练方式存在的不足，国内已有一些成功的尝试性研究（朱新民，1983；施铁如，1985；张庆林等，1993）。 近年来，心理学界研究者们呼吁要加强高层思维技能（higherorder thinking skills）的研究。如何结合专门领域知识（或专家知识）的学习和运用来进行思维策略的训练，已成为心理学研究中的重要课题。现代认知心理学家通常是将解决问题的思维过程分为几个阶段，并相应提出各阶段上的思维策略。Newell ＆ Simon（1972）提出了两阶段策略：形成问题的内部表征、缩小当前状态与目标状态的差别。Mayer（1987）将解答数学应用题的思维过程划分为四个阶段：表征问题、问题综合、制定和调整解答计划、执行解答计划。Hayes（1989）则提出了六阶段策略：辨明问题、表征问题、计划解答过程、执行计划、评价计划、评价解题过程。在总结国内外研究的基础上，我们结合自己的研究，提出了解决问题的三个阶段思维策略：表征问题、解答问题、思路总结，并在此基础上进一步编写了《应用题解题思维策略训练教程》。本实验试图运用该教程采用对比研究的方法对初一年级学生进行教学实验，探讨结合学科教学进行思维策略训练的有效性及原则，以提高学生解决具体学科问题的能力。 （二）） 图2-1 不同层次学生前、后测成绩比较（平均分） 表2-2、图2-1的结果均表明，各水平学生的两两比较的前测成绩差异不显著。从后测成绩看，实验组与对比组之间，不同学生层次水平之间均存在非常显著的差异。这充分说明思维策略训练对不同层次学生均有显著效果，尤其是对中、差等生来说，其训练效果特别显著。 （四）讨论 1．实验效应 从表2-1可以看出，在短时间内对初一学生进行应用题解题思维策略的训练是能够提高学生的解题能力的，训练是有效的，可行的。 从表2－2可知，优等生1的实验效应不及中、差等生显著，其原因在于优等生在实验前已经掌握了一些科学的思维方法，已具备了良好的思维策略，或者头脑中己经储存了不少的图式，在解题时能迅速地提取出来，使得解题成功。中等生1的实验效应显著的原因可能是在实验前他们已具备良好的基础知识，但缺乏良好的思维方法、策略，经过思维训练之后便较好地掌握了所传授的策略，于是提高了解题能力。差等生1的实验效应也非常显著，说明对差等生进行策略训练是提高其成绩的一个好方法，这样做既可帮助学生加深、掌握基础知识，又教会学生如何分析、如何解题，通过思维训练，使差等生从不会解题到学会解题。 2．关于应用题解题思维策略的讨论 在我们的思维训练课里，主要传授了七种相互联系的思维策略。 策略一 分析问题，判断题型。 研究表明，学生能否识别题目类型在很大程度上决定着能否迅速、准确地解答问题。要正确识别应用题的类型，需要从具体的语义情境中分出确定的、一般的结构关系。这既依赖于对当前问题信息的加工，也依赖于对记忆中储存的有关信息的搜寻。研究结果表明，判断题型的训练有利于学生形成解题技能，培养解题能力。 策略二 把握整体数量关系（必要时画个图）。 即使是仔细地读了题并判断了题型，也不能立即开始假设未知数、列方程，而应该从整体上把握题目的数量关系，避免解题的盲目性。同时，在必要的时候，一定要善于用图示来表达题目的数量关系。大量研究表明，自拟图示有助于从整体上把握题意，因此也有助于正确解答问题。 策略三 巧设未知数。 在分析和把握了题目的数量关系之后，就可以着手设未知数了。但是值得注意的是，对未知数的选择直接影响到后面列方程和解方程的难易程度，因此，设未知数一定要慎重，要本着“择优录取”的原则。 策略四 充分进行双向推理。 设立未知数之后，不能急于列方程，要根据题意进行充分的双向推理。推理时，既要充分利用已知的数量（顺推），也要充分利用设立的未知数（倒推）。顺向推理是在已知条件基础上