第十六篇发展性课程评价方法的探讨.doc

发展性课程评价方法的探讨 刘志军 课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革 命性变革会直接导致课程评价质的变化和跳跃性发展。 本文对课程评价方法问题的探讨，主要是对过去的课程评价方法进行整体性反思的基础 上，根据发展性课程评价的现实特点，从“方法整体与对象特性的适宜性”的角度出发对发展性课程评价方法进行尝试性探讨。 一、课程评价方法发展的回顾与分析 从方法的角度看，课程评价可以分为三个不同的发展时期：前课程评价时期，课程评价初创与发展时期，课程评价的反思与重建时期。在这三个不同时期中，课程评价方法表现 出不同的特点。前课程评价时期，主要是指20世纪30年代以前的漫长发展时期。在这一时 期，主要表现为从最初的经验性考试到受科学化运动推动的教育测验运动的发展。其手段和 方法己经从最初的模糊逐步走向清晰，从朴素的追求公正走向追求客观和科学，它本身又成 为教育追求科学化运动中的重要力量。第二个时期是指20世纪30一70年代中期，它既是课程评价的初创与发展时期，也是现代课程评价从产生到繁荣发展的一段时问，在课程评价方法上，仍是客观的实证主义方法占优势的时期。第三个时期是从20世纪70年代开始直到 现在的课程评价的批判和重建时期，在这一时期，出现了一批以批判传统课程评价，重建课 程评价理论为标志的课程评价模式。在课程评价方法上，主观主义评价、人文化评价的呼声 越来越高，它们更加重视教育自有的人性特征，强调评价方法的人文特点，并以评价的有效性为最高追求。 课程评价经过三个时期的发展，课程评价方法也经历了从最初的模糊到精确再到对追求 有效性的变革。课程评价方法的变革体现了课程评价的实践追求，这种实践追求又造就了各 个时期课程评价方法的独特的发展特征。但是，我们也应该认识到，各个时期的课程评价 方法虽然有占主流地位的发展特征，但并不是说只存在着某种方法或某类方法。实际上，自 20世纪 60年代以来，就逐渐形成了两类不同的课程评价方法：以“硬”评价为标志的客观 主义评价方法和以“软”评价为标志的主观主义评价方法。这两类不同方法的出现，造成了 两类课程评价方法的分野。 在课程评价发展的早期，由于课程评价方法秉承教育测量的传统，以数量化为特征的教 育测验仍是当时课程评价中的主要工具。随着课程评价的发展，课程评价方法也在悄然发生 变化，从20世纪60年代开始，课程评价方法中量化方法一统天下的局面开始动摇，出现了 与原来的评价传统相对的评价方法，并形成了硬评价与软评价、客观主义评价与主观主义评 价、定量评价与定性评价的争论。在争论过程中，硬评价、客观主义评价、定量评价为一个 阵营，与软评价、主观主义评价、定性评价组成的另一方对垒。前者认为，后者的科学性和 可靠性都很低，在评价过程中无法保证客观和公正，容易导致主观臆断和人云亦云，结果不 能为大多数人接受和认可；后者认为，前者过于注重量化因素，一些元法量化的实质性问题 常常被排除在评价之外，其结论的有效性常常值得怀疑。两个阵营的争论焦点集中在能否量 化和是否有效两个问题上。 上述课程评价方法的两个阵营，实际上是与教育研究方法的范式密切相关的。瑞典教育 家胡森就认为，教育研究存在两种范式，“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分 析的经验的可量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，井做出解释。另一种范式是从人 文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法”。从两种范式出发形 成了两类不同的课程评价方法，在评价实践中，它们的偏好、兴趣以及现实表现必须有很大的差异，这种差异造成了两类不同的课程评价方法在现实中的分野，而两类评价方法分野 的形成都有自己赖以支撑的理论基础。 实证化课程评价方法有一个独特的发展过程，在19世纪末期以前，主要是在人们的不 断摸索和尝试中缓慢地发展着。如产生于我国的考试制度和方祛是经过长期的积累和改造 的，是我国人民在长期实践中集体智慧的结晶。这种考试形式和方法在16世纪就逐渐传到了西方国家，最初人们并没有对它给予足够的重视，直到18世纪才有很少的学校采用类似的方法。实证化课程评价方法真正得以迅速发展，是在19世纪末至20世纪上半叶的这段时间里，在此期间，实证化方法之所以能够得以迅速发展，除了社会需要之外，科学主义思潮的强大影响和实证主义的哲学基础，是促使实证化课程评价方法迅速发展的内在原因。 现代西方随着自然科学的迅速发展，出现了一种把科学推向极端的科学主义思潮，这种 思潮表现出对科学极端的偏爱。而与其相关的几代实证主义的共同特点，如强调科学方法的 统一性、经验证实原则、奉行价值中立、重视还原论等思想，对干课程