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论教育评价改革进程中的科学化问题 ——回归对教育评价本质的反思 一、问题的提出 教育评价（Education Evaluate）自上世纪80年代引入我国以来，迅速在学业水平评价、学校评价和教育综合评价等微观、中观和宏观层面活动中广泛应用，并对促进教育质量的提升产生了积极影响。但不可否认随着教育评价实践的持续深入，社会大众对其诱发的如：“分数成了命根”、“升学率大于天”、“一考定终生”等消极负面导向亦产生了质疑，有关教育评价改革的呼声也一直不绝于耳。在规划层面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出了“改革考试评价制度和学校考核办法，建立科学的教育质量评价体系，改进教育教学评价”的总体发展目标；而在实践层面，新一轮的高考招生和学业评价改革、学校管理考评机制改革和高校评估模式变革也正式拉开了序幕。 围绕着建立科学的教育评价体系这一大的改革目标，首先无法回避的是看待教育评价科学化这一问题。[1]时至今日，不少学者仍在不断反思和追问：教育评价作为一种主观性很强的价值判断到底有无科学性可言？[2]而种种与人们教育初衷背道而驰的负面效应究竟是因为教育评价本身不够“科学”抑或是太过“科学”所导致？在后现代哲学思潮和多元化成为当今整个教育学研究基本底色的大背景下，科学化是否还是教育评价改革的唯一追求和取向？教育评价改革应走向何方才能真正的有利于学生的发展、有利于学校的建设、有利于整个教育质量的提高？ 其实早在上世纪60年代，日本学者也曾围绕教育评价科学化的问题展开了激烈讨论，并最后将争论产生的原因归咎于对“教育评价”概念理解的混淆以及更深层次对教育评价本质把握的片面。 [3]而在今天我国教育评价改革和发展的关键时期，只有先准确明晰了教育评价的本质和特征，才能在改革中朝着正确的方向稳舵前行。 二、教育评价的本质和特征 所谓本质,是指事物的内部联系,是事物内在的、相对稳定的方面,是一事物区别于它事物所特有的内在规定和根本性质。从这个意义上说，教育评价活动的本质是因其自身内在逻辑联系而形成的特质，虽然人们对其认识日趋深刻，但其本质在一定时期内是相对稳定的，不以人的意志为转移。 （一）教育评价本质的发生学考察 1.教育评价活动的发生学反思。教育评价活动的复杂性一直以来都被人们所公认，而这种复杂首先源于对评价活动本身认识上的不确定。虽然学界普遍认同：“评价是对人或者事物进行的价值判断” [4]这一表述，但如果我们考虑到一项评价活动完整的“发生-发展”过程，这一描述似乎又显片面。正如皮亚杰（Jean Piaget）在《发生认识论》中所提出的那样：“传统的认识论只顾及到高级水平的认知，换言之，即只顾及到认识的某些最后结果……任何关于认识发展的研究，凡追溯到其根源，都会有助于对认识最初是如何发展的这个尚未解决问题提供答案。” [5]因此，将评价活动这个抽象的概念具象为个体的一项心理活动并追溯其起源和发生则有利于我们更加全面的把握其本质特征。 评价作为人类社会实践中的一项重要心理活动，从认识论上来说需经过物质与精神、实践与认识之间的反覆。而从其发生上来看，则是以评价主体对被评价客体进行能动地反映和认识为起点，然后再依据标准进行价值判断的一个完整的活动。脱离了对客体能动的认识，仅有价值判断就是纯粹的无源猜想；而仅有认识和反映没有了价值判断，那就不称其为对客体的评价。正如美国学者格兰朗德在1971年（Gronlund ·N·E）所表述的那样：评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断。也如1967年美国教育评价专家斯克里芬（M·Scriven）对评价的定义：“是一种对优缺点和价值的评估，是一种既有描述又有判断的活动。” 因此，从发生学的角度考察，评价活动的本质应该是主体能动的对客体进行认识并进行价值判断的完整过程。而教育评价活动的本质也可由此抽象为：教育评价主体根据一定的教育价值观或教育目标能动地认识评价客体并做出价值判断的完整过程。 2.教育评价理论的发生学反思。纵观整个世界教育评价理论的发展，其实也是一个对教育评价概念不断丰富、对其本质不断探寻和把握的过程。最早的教育评价等同于教育测量，以“成绩测验”和“心理测量”为主要内容。第二阶段的教育评价理论是由教育评价之父泰勒（R·W·Tyler）提出，同时也正式确立了教育评价（educational evaluation）一词。他指出教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标程度的过程，并第一次提出了教育评价的价值问题。第三阶段的评价主要是区别于以往单纯用量化和测量来认识被评价对象，转而探寻的是一种情感体验、环境模拟等方式对被评价者实施评价。而第四个阶段的评价则是由美国学者古巴（E·G·Guba）提出，他认为教育评价是在充分认识、理解和协调不同评价利益相关者