第一讲：课程与程理论.doc

第一讲：课程与课程理论 教学目的： 通过对几种主要的课程定义的剖析，了解课程理论探讨的基本对象，形成或澄清课程的定义； 通过对课程理论形成、发展和演变过程的阐述，了解课程理论的历史与现状，为理解和掌握课程理论奠定基础； 第一节：课程的定义— “课程是什么”的追问与应答 任何教育过程都涉及“教什么”的问题（知识、技能、能力、态度或情感等因素），课程的问题由此可谓是教育上的一个永恒的课题。翻开各类教育著作，几乎没有不提课程的。然而课程是一个使用广泛而又具有多重含义的术语，几乎所有人都以为自己知道课程是指什么，但对其界说却又莫衷一是，可谓见仁见智，很难达成共识。 “课程是什么”，这是研究课程问题首先面对又必须应答的问题。要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义有一个基本认识。 课程的语义（词源分析） （一）我国 在中国，“课程”一词始建于唐宋间。唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中 “奕奕寝庙，君子作之” 一句注疏： “维护课程， 必君子监之， 乃依法制。” 据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。 《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕”形容宏伟状（奕：盛大；奕奕：精神焕发的样子）；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者。全句的喻义是： “伟大的事业， 乃有德者维持”。 孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。既指“伟业”，其涵义就十分宽泛，远远超出学校教育的范围。这与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如： “宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。 这里的课程含有所分担的工作的程度，学习的范围、时限、进程，或是教学与研究的专门领域。朱熹的“课程”主要指 “功课及其进程”， 这与今天日常语言中我们许多人对“课程”的意义的理解已极为相近。 （二）国外 “curriculum（课程）” ——“currere”， 在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中，最早提出“curriculum（课程）”一词，意指“教学内容的系统组织”。 该词源于拉丁语 “currere”， “currere”是一动词，意为“跑”；“curriculum”则是名词，原意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。 由于斯宾塞使用的“curriculum”原意为“静态的跑道”，故教育中过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验与体验的层面。 在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出浓厚兴趣，因为“currere”原意为“跑的经历与过程”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与名词的“课程”“curriculum”相比，“currere”是“过程课程”，意为“学习者学习的路线”，含有“人生之阅历”的涵义。 在日本，战前采用“教科课程”（小学）和“学科课程”（中学），战后采用“教育课程”的术语。这是因为，学校中的教育活动除了学科教学之外，课外活动也作为课程的一个领域受到重视。因此，这里所谓的“教育课程”使之“在学校的指导下，儿童所拥有的教育经验或是活动之总体”。 课程的意义（定义） 课程定义众说纷纭，几乎每个课程者都有自己的界定。事实上，对各种定义的辨析，会有助于我们对课程的理解。 若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型。 1、课程即教学科目 把课程等同于所教的科目。不仅在历史上由来已久，而且也是最普遍、最常识化的课程定义。“课程即学科，其中广义的课程指学生学习的全部学科，狭义的课程指某一学科”。 这种定义的实质是把课程仅限于源自文化遗产的学科知识，视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 具体地讲： （1）强调知识的传授与掌握，忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养和师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。 （2）强调学科课程，忽视活动与经验课程。其实，学校为学生提供的学习范围远远超出了正式列入课程的学科。现在的课程改革已经把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目时不周全的。 （3）强调静态的课程内容，忽视课程的实施与运作过程。 2、课程即有计划的 教学活动 比彻姆：“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。” 我国学者：课程泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。 这一定义把教学的范围、序列和进